基于儿童认知特点 指向理性思维启蒙

思维能力是语文核心素养之一，与之相对应的课程内容组织和呈现方式是“思辨性阅读与表达”学习任务群，其在第一学段语文学习中有着重要的现实价值。

一、“思辨性阅读与表达”学习任

务群的价值解读

首先，有利于第一学段学生语言表达提质。皮亚杰的语言发展理论认为，第一学段学生的语言表达处于“大声思考”阶段，即通过大量的自我中心言语来表达思维、分享想法。这一阶段有针对性地开展思辨性阅读与表达训练，有利于学生从我向思考语言过渡到社会化语言，进而促进学生有中心、有条理、有理据地表达。

其次，有利于学生理性思维启蒙。虽然第一学段学生以直觉形象思维为主，但语文学习的起始阶段也是理性思维的启蒙阶段。成长型思维理论认为，人的大脑和肌肉一样具有可塑性，也就是说经常对学生进行理性思维训练，会让他们的思维品质逐渐趋向敏捷、灵活和深刻。

最后，有利于终身学习者的塑造。美国学者彼得·法乔恩认为，教育，不折不扣，就是学会思考。思辨力是一系列深度思考的认知技能、能力和品质的总和，它在学生获取知识过程中提供给学生“怎么学”的路径。一个拥有思辨能力的人最有可能成为诚实谦虚、相信理性、坚忍不拔、拥有同理心和会独立思考的终身学习者。

二、“思辨性阅读与表达”学习任务群的内容呈现

当然，在第一学段语文课堂中培养学生的理性思维，并不是对学生进行逻辑知识的讲解，更不是引进抽象概念和术语，而是在语文实践中培养思考习惯，学习思辨方法，提升思维品质。“思辨性阅读与表达”学习任务群在第一学段包含两方面内容：

1.阅读有趣的短文，发现、思考身边日常事物的奇妙之处，说出自己的想法。

2.提出生活和学习中遇到的问题，通过阅

读、观察、请教、讨论等方式，积极思考、探究，分享自己解决问题的办法，并说出一两个理由。

从中可以发现，其重点在于激发学生观察生活、提出问题、尝试探究的兴趣，以及培养有依据地表达想法、分享观点的意识。梳理一、二年级教材后发现，其内容呈现主要通过有趣的短文、寓言故事和科普小品，围绕“生活真奇妙”“我的小问号”等主题或情境展开。除此之外，还有许多散落在各个单元中，具体如下页表1所列。从目标维度分析，思辨性认知技能从阅读比较到简单推断，从讨论交流到初步有依据地表达想法；思辨情感态度则从观察生活到鼓励质疑，重点通过阅读寓言故事初步学会辨别是非、辩证思考，从而启蒙理性精神和理性态度。

三、“思辨性阅读与表达”学习任务群的实施路径

相较于以感悟体验为主的阅读教学，于低年级教师而言，思辨性阅读教学更具挑战性。理查德·保罗在《思辨性阅读与写作测评》一书中把思辨性阅读与写作能力测评分为五个层级，分别是释义、阐述、分析、评估和角色扮演。结合第一学段阅读教学，笔者从准确、忠实地阅读，有观点、有依据地阅读，最终到能有质疑、有评价地表达进行训练，为低年级阅读教学增添思维含量。

（一）理解阐释表达，做重事实的阅读者

1.理解句段逻辑，阅读趋向理性。

初级的思辨能力是理解掌握概念，会用自己的话解释概念，结合具体情形举例子，并用图片、类比等形式将其与自己已经掌握的内容建立联系。反映在阅读中就是准确地理解词句、读懂内容、阐述意思，并在真实场景中具体运用。

如，《文具的家》一文最具思维含量的是妈妈的话，她巧妙运用类比思维把贝贝回家与文具进铅笔盒联结，引导贝贝学会整理文具，养成好习惯。浙江青年名师陈凤老师引导学生通过陈述句子内容思考句子内涵，并结合语境学习运用。

师：妈妈的话有什么魔力，让贝贝一下子知错就改？同桌俩读读句子，互相说一说。

生1：妈妈是在给贝贝讲道理。

师：具体是怎么讲道理的？

生2：妈妈说，你有一个家，就像铅笔盒也有一个家。

师：句子中有两个“家”，一样吗？

生3：不一样，第一个是指贝贝的家，第二个是指文具盒。

生4：妈妈的意思是文具就像贝贝，文具盒就像家，贝贝要回家，文具也要回家。

（教师梳理板贴：贝贝——家，文具——文具盒。教师让学生上台结合板贴讲解。）

师：太棒了！你们理解了妈妈这两句话的意思，而且用自己的话准确简洁地进行分析，还能用图示来阐述意思。有个小朋友叫成成，他平时总是在课桌上乱放东西，（出示照片）你能学着妈妈的话劝劝他吗？

生5：成成，你有自己的家，语文书、字典、铅笔和橡皮也有自己的家，你要帮它们分分类，也回到自己的家。

陈老师抓住推动故事发展的关键句，理解两句话之间的类比思维，带领学生在阅读与思考之间来回转换，从思考关键句的核心意思，到用自己的话阐释句子的类比思想；从借助图示表述句意，到结合生活情境来阐述，使学生的理性思维得到提升。

2.尊重文本事实，阅读走向深入。

准确理解内容还特别指忠实地读懂文本，实事求是、就事论事地把握作者意图，不把自己或他人的想法过早地投射到文本中。这要求学生怀着好奇、公正、谨慎的态度阅读，而非教师用自己的阅读经验干扰学生的阅读。

如，《坐井观天》故事改编自《庄子·秋水》，原文与课文相去甚远：“井蛙不可以语于海者，拘于虚也。”语带嘲讽，说教味浓，但教材中只是客观呈现青蛙与小鸟的对话，既无嘲讽，也无隐喻，小鸟没有夸大，青蛙也没有作假，双方只是站在自己的视角讨论天有多大，存在即是被感知。因此，教师要引导学生忠实地阅读故事，根据完整信息获取、理解寓意，而不是断章取义，更不能先入为主。

小鸟和青蛙的三组对话，一问一答，一答一叹，一个肯定一个质疑，层层推进，是训练理性思维的好素材。教师可引导学生分角色朗读故事，学生基本能理解内容：小鸟认为天无边无际，青蛙却认为天不过井口那么大。教师可抛出思辨性话题：同一片天空，小鸟和青蛙的说法为什么不一样？引导学生用“小鸟认为天……是因为……”的句式还原他们的思维，再到文中搜寻证据，进而发现各自视角不同，结果自然不一样。最后拓展不同视角，如春天到了，青蛙在小溪里带小蝌蚪游泳，看到的天是怎样的；冬天到了，青蛙在石缝里冬眠，看到的天是怎样的；……通过列举不断引导学生明晰寓意。这样的阅读不是简单判断孰是孰非，而是在尊重文本的前提下引发学生深度思考。

（二）比较分析循证，做负责任的表达者

1.运用分析比较，促进言之有物。

“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”正如俄国教育家乌申斯基所说的那样，观察比较相似内容的异同点可以引导低年级学生的思维走向深入。

如，一年级下册《动物王国开大会》的教学可以根据相似情节对后面内容作出推测，并通过对比帮助学生明确“通知”要素，明白童话故事的叙事逻辑，初步培养逻辑思维。

（1）根据内容，推测通知。教师边讲故事边引导学生根据情节推测通知内容，并逐一出示四次通知，印证学生的推测。

（2）对比情节，发现逻辑。学生阅读后为四段小故事的插图排序，运用感性的方式发现童话故事的反复结构和内在逻辑。

（3）对比通知，提取要素。学生圈画出四次通知后，对比发现异同，并提炼出“通知”四要素。

以上教学片段背后的学理是把内容或形式上有一定联系的材料加以对比、分析，提取要点后概括地表达。这样的阅读在提高学生思维有序性和深刻性的同时，也提升了他们的表达质量，促进了学生有中心、有内容、有要点地表达。

2.运用循证思维，促进言之有据。

当然，思辨性阅读第三层级的分析重在运用思维要素进行思辨性阅读，尤其注重所有的思考都是基于事实证据和观察结果，投射到第一学段上的阅读教学就是要引导学生逐步学会负责任、重证据地表达。

如，鲁兵创作的儿童故事《一分钟》情节简洁明了，但行文逻辑严密，起因、经过、结果环环相扣。可是笔者发现，课堂中许多一年级学生往往只能用笼统、无序的语言模糊回答元元迟到的原因。为此，教材设计了针对性练习，其意图就是让学生能根据信息作出简单的逻辑推断。教师可提供支架帮助学生有理有据地表达。

（1）提取信息，自主质疑。初读课文后引导学生提取文本信息：多睡一分钟而迟到二十分钟。教师质疑：为什么迟起一分钟会迟到二十分钟？这中间发生了什么？他是怎么一步步迟到的？

（2）借助支架，学习推断。师生一起学习第2自然段，提炼“画出线索—思考原因—完整推断”的学习支架，学生借助学习支架自主学习，汇报成果，运用“因为……所以……”的语言支架分步骤、有证据地表达。

（3）结合情境，逆向思维。分析元元迟到的原因后，学生切身体悟到元元后悔的心情。这时教师创设情境：元元多想时光可以倒流，要是让他重来一次，他可能会想什么呢？学生用橡皮小人当元元，在元元上学的路线图上用“要是……就……”假设关系的关联词让元元重走上学路，体悟后悔之情。

为自己得出的结论寻找证据，这是一种有意义的思维，它需要学生到文本中去搜寻证据，并不断确信证据充足，用以支撑自己的观点，再有理有据、合乎逻辑地表达。

（三）判断质疑追问，做批判性的思辨者

判断、质疑、追问是批判性思维的萌芽，是产生新观点的催化剂。经历了前期忠实的阅读者、负责任的思考者后，可以引导学生对作者的观点进行质疑、追问，与文本平等对话。

1.培养问题意识。

绍兴市低年级语文名师王菊芳在教学《小猴子下山》时，为引导学生发现每个自然段的表达形式，先开展教师问学生答的朗读游戏，让学生发现第1自然段的表达顺序是“小猴子来到哪里—看见什么—心情怎样—结果怎样”，接着让学生同桌合作以四个问题为支架练习讲述故事，然后引导学生质疑结尾：小猴子为什么空着手回家？最后，联系生活实际让学生说说自己在生活中遇到的像小猴子一样的人，引发学生的思辨。这样围绕文本进行质疑、提问的思辨性阅读策略使学生的质疑能力在课堂中逐渐生长。

2.引发认知冲突。

如《我要的是葫芦》一课中，当学生发现种葫芦的人是如此喜爱葫芦，但最后却一个葫芦都没得到时，学生自然而然提出质疑：“种葫芦的人是真的喜欢葫芦吗？”进而引导学生追问他喜欢的“葫芦”和他种的“葫芦”之间的区别，最终理解事物部分与整体之间的关系。

3.提高层次问题。

第一层次的问题是有定论的，可以在文本中找到信息，可检验学生对文本的理解程度。第二层次的问题是没有定论的，可以在学生谈阅读感受时引导学生发问，如有的学生理解《小蝌蚪找妈妈》故事内容后问：为什么一开始小蝌蚪会把乌龟妈妈当成妈妈，后来却一下子就找到了青蛙妈妈？有的学生继续追问：把故事改成小蝌蚪一下子就找到了妈妈，可以吗？这些问题需要学生到文本中寻找答案，理解作者的表达意图——了解青蛙的成长变化，发现童话故事的叙事手法——“误会法”。第三层次的问题是有争议的，如《小马过河》的课后习题：别人的经验不一定可靠，得自己去尝试。这样的说法一定对吗？教师要多引导学生提出第二、第三层次的问题，培养他们高阶的批判性思维。

“思辨性阅读与表达”学习任

务群的提出是对我国传统阅读教学的有益和必要的补充。作为第一学段的语文教师要从主观认知和客观实践两方面做好学生理性思维的启蒙，从小培养他们成为有见识的阅读者、负责任的表达者和敢批判的思辨者。

（作者单位：浙江绍兴市柯桥区教师发展中心）

责任编辑 郭艳红