地方涉海高校建筑专业协同育人模式创新研究

［摘 要］ 随着全球海洋时代的到来，地方涉海高校建筑专业面临着前所未有的挑战和机遇。综合考虑沿海区域建筑需求、未来人才多样发展和建筑教育原生问题，探讨海洋议题与协同理论在建筑教育中的连接必要性，构建了涉海高校建筑专业“向海而行，六域联动”的协同育人模式，并提出“垂直共生，多源共享”的教学实施策略，旨在有效提高涉海高校建筑人才培养质量，为滨海建设发展提供强有力的人才支持，同时提升地方建筑教育品牌的竞争力和影响力，进一步推动地方涉海高校建筑专业的可持续发展。

［关键词］ 地方涉海高校；建筑专业；协同育人；模式构建；实施策略

［基金项目］ 2019年度浙江省高等教育“十三五”第二批教学改革研究项目“基于协同创新理念的浙江涉海高校地域性建筑规划人才培养模式更新探究”（jg20190117）；2019年度浙江省线下一流课程“环境心理学”；2022年度浙江省国际化线上线下混合式一流课程“建筑设计2”；2022年度浙江省线上线下混合式一流课程“景观建筑学”

［作者简介］ 徐入云（1990—），女，浙江宁波人，博士，宁波大学潘天寿建筑与艺术设计学院讲师，建筑国际部主任，主要从事教育空间和建筑教育研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）10-0078-04 ［收稿日期］ 2023-12-15

一、地方涉海高校建筑专业人才培养困境

沿海城市具有产业经济优势、文化包容开放、国际交流便捷等特征，为当地院校办学提供有力支持。然而，随着外部环境和技术格局的变化，地方涉海高校建筑人才培养正在显现三重困境。

第一，海洋强国背景下，沿海工程的开拓不断带来新的滨海环境问题。其中，诸如近海区域的城市能耗、生态失衡和风貌破坏等一系列建设相关隐患，折射出涉海高校的建筑专业在地方海洋议题中参与度不足。从师资配比、课程设置到社会服务，地方高校建筑专业尚未形成涉海品牌特色，师生在设计实践中的海洋意识均有待提高。

第二，在AI介入设计和存量时代市场紧缩的双重挑战来临之际，建筑类毕业生的就业环境空前严峻。尤其对地方高校而言，过去一以贯之的“培养应用型人才”的目标，已无法适应多变的未来，惯常的教育模式在回应社会对人才跨学科视野和创新精神等复合能力的高阶需求时显得乏力。

第三，既有的建筑教学改革多聚焦于课程本身而非课程关系。在核心主干课建筑设计系列课程中，仍以功能类型和项目规模作为层次划分依据，更多以重复的程式训练帮助学生“悟”出方法、积累经验，而缺少对设计问题和认知结构的系统规划。另外，实训课和理论课之间交互不畅，调研发现学生知识遗忘率高、理论转化率低等，且解决问题的能力偏弱。

二、协同论对地方涉海高校建筑教改的启示

综述现有教研文献，发现协同理论的相关思想有助于解决上述三类问题。协同论是由德国著名物理学家赫尔曼·哈肯（Hermann Haken）提出的一种系统理论，它研究的是系统内部各要素之间相互协作、相互促进的规律。从该理论导向的系统观来看，建筑专业教育既从属于地方教育的大系统，也囊括了内部许多子系统。而一个由多个子系统构成的复杂系统，在一定条件下通过非线性的相干效应达到更有序状态的前提是作为一个“开放的非平衡系统”来运行。克劳修斯（Rudolph Clausius）的热力学定律证明，在孤立封闭系统内，存在着有效能量减少，而表征“系统混乱度”的熵增加的不可逆过程。每一个渴望趋向有序的热力学系统都在尽可能地争夺着来自外部的“有序化能量（负熵变能）”，系统不是“自治体”，子系统不能无节制地向上级系统释放熵，而是需要通过特定的设计和成熟的能量利用模式来抗争最大熵的产生。系统之间只有保持着互动和联系，才能有良性发展，远离混乱。因此在专业教育中，为了避免走入无序混乱的“高熵态”［1］，必须跳出孤立的单向度专业视域，建立与外部大系统的深度联系，同时梳理内部子系统的能量互给关系，逐层拓展“负熵结构”。对地方涉海高校而言，海洋性地域资源作为一种外部系统能量，若简单以课题背景或语境修饰的形式融入部分课程教学，并不能真正意义上形成内外深度的能量连接，而应从顶层设计出发做好系统组织与综合规划，把“海洋特色”视作驱动建筑专业学生学习的“动力资源”与“合作节点”，将地方性复杂议题的研究与教学革新充分融合。

近年来，一些学者就协同育人展开的研讨实践，为地方涉海高校建筑教育提供了不同层级的改革理路。宏观层面上，卡拉尼亚斯（Elias G. Carayannis）等［2］修正了知识生产模式的螺旋结构概念，将“社会自然环境”视作第五螺旋；乔玉香等［3］则以“大海洋学科体系”建设为抓手，创建地方涉海高校的“六课堂育人模式”。中观层面上，刘玉荣等［4］倡导从体制/共享机制改革、交叉学科培育、科教融合、政产学研的联盟建设和多元创新文化氛围营造等五个着力点来全面推动创新型人才培养；沈中辉等［5］对比研究了美国、日本高校在产学研协同创新实践中的七大运行模式类别、成功经验甚至法律保障体系，给出了可借鉴范本。微观层面上，熊勇清等［6］从学生“双创”的考察角度指出从理念转变、途径拓宽和环境优化三个渠道促进多元学科的融合；荆雷［7］则将生态系统的概念融入工作室制教学模式探究。以上研究成果也对促成海洋议题与协同理论在建筑教育中的连接具有多维度的指导意义。

三、协同育人模式构建：向海而行，六域联动

以宁波大学建筑系未来几年建设路径为例，阐述地方涉海高校建筑专业“向海而行，六域联动”的协同育人模式。

（一）学科协同

以解决“滨海建成环境”等问题为轴心，构建“超学科形态”的研究共同体。一方面，借助宁波大学多个海洋王牌学科，发起课题合作、赛题共育、课程共选等交叉协作。另一方面，把浙江省作为海洋强省所积累的在海洋气候、海岸生态、沿海文化、涉海产业等专项课题成果融合到建筑学科项目选题和未来滨海环境营造研究中。

（二）学校协作

作为“一带一路”建筑类大学国际联盟的成员，利用校际“朋友圈”寻找更多国内外涉海建筑院校作为教研伙伴，开展不同滨海区域的比较研究和海上丝绸之路的联动研究。通过共建涉海建筑教学资源、虚拟教研室和跨校滨海实践基地等，吸纳更多涉海院校同盟和师生互访交流，形成线上长存、线下常联的“海洋建筑类议题”科研—教学研讨平台。

（三）产业联盟

邀请具有滨海建设工程经验的企业导师加入教学团队，以项目讲座、设计指导、就业对接等多种模式，帮助学生了解涉海建筑实践中的产业上下游关系和实际建造困境，让学生理解真实问题的复杂性和涉海议题的多面性。整合高校、企业、科研机构等各方资源，形成产学研一体化合作模式，提高人才培养的针对性和实效性。

（四）政府共建

通过与政府合作，拓宽师生对涉海营建的视野，扩展社会实践项目类型。选择适当时机向学生展示政府角色及其建议，使之深度理解国家海洋战略；组织学生观摩涉海建设项目的研讨过程，弥补校内学习之不足。反过来，通过师生的研究，也为政府的建设提供更科学的思路，加深课堂知识生产和课外社会服务的双向融合。

（五）公众参与

鼓励学生在学习过程中关注社会问题，加强对海洋敏感地区的社区居民调研访谈，让公众的声音进入课堂，增强学生的社会责任感。在相应的建设项目中，发挥高校的媒介身份，以建筑专业的语言转述公民对滨海空间的使用愿景，将公众评价纳入课程设计的评价机制，向公众展示涉海建筑教学成果，同步提升学生和公众的海洋意识。

（六）环境交互

将涉海教学相关支持环境分为自然环境、生产环境和文脉环境等不同类型。根据环境特征、复杂程度、危险程度，设定与之相应的教学课题、实践阶段和体验模式等，为学生提供真实可感、近在身侧、动态演进的地域资料，并允许学生多次回访，考察自己设计决策的落地性和引领性。

四、教学组织创新实践：垂直共生，多源共享

（一）课程集群的结构重组

贯通垂直生长梯度：将与建筑领域相关的复杂海洋问题进行分解，并按难度梯级划分重组，以“海洋+”作为建筑设计课程选题特色（如图1），从五年一贯的视角下组织各年级命题组共同讨论设计课的选题设置，通过教学引导，推动学生逐年、逐步进入对沿海的自然、人文、气候、经济、工程、技术等命题探讨，逐级拓展研究深度，最终建构全面的海洋认知，养成分析复杂问题的思维方式，避免因高强度作图训练带来的视野闭合。

增进横向理论衔接：根据不同年级设计实训阶段对海洋问题的侧重和学生认知水平发展程度，调整专业理论课程的授课时间及授课模式。在理论课中加入与该时段实训课程相呼应的涉海议题，并通过联合讲座、联合评图等方式实现“理实共生”。同时，以学分认定等政策鼓励学生选修其他涉海专业的慕课；以课堂加分等形式引导学生在本专业任务中运用其他学科知识；以学生社团为桥梁推动建筑学生与各涉海学院学生的日常交流及“双创”竞赛协作。

（二）学习资源的共研共享

完善专业知识图谱：重新梳理建筑学各课程和各课题之间关系，从多种问题逻辑优化知识网络，删减冗余重复内容，增补涉海及思政案例库。将“解决地方性复杂问题”和“培养跨学科思维”加入毕业能力导向，建构能力图谱，反推出知识图谱和问题图谱，最终形成可供建筑全专业和相关地方院校建筑系共享的专业学习图谱。

渗透海洋科研成果：首先由教研团队就建筑专业各设计阶段所涉及的海洋议题凝练出专题模块，如海洋元素、海洋生态、海洋文化等模块。再就不同模块特征，邀请本校其他学院相关研究者加入合作。以科研—教学互惠互补的形式，从跨专业课题互鉴开始，将全新研究成果、可拓型任务合集等持续纳入教学资源，达成“向海而生”的多学科资源、师资体系的共享新生。

（三）教学协同与反馈闭环

突破学习时空界域：灵活运用多元教学模式，根据课程性质，研究不同教学形式对不同类型知识传播、理解、转化效果的影响，进而选择与之适应的授课途径和授课时长。比如某些知识跨度较大的理论课，可以用微课形式，在不同的实践环节予以推送，不局限于在某一学期学完。而对一些海洋考察有危险或困难的议题，则通过虚拟仿真实验室等方式弥补现实教学条件之不足，实现虚实共振。

优化反馈评价机制：构建全过程、多角度、多样态、多呼应的学习反馈，在专业课授课过程中，强化形成性评价的“数字化留痕”，这些痕迹包括不同学科专家入场时的差异视角，不同课程教师联合指导时的理论立场，以及学生之间互学互助时的工作记录等。鼓励学生在“学习及评价痕迹”中保留突发灵感、发现思想交叉、寻找创新源泉，最终生成地方性的跨界视野。

五、结论与展望

本文从协同论的视角出发，探讨了地方涉海高校建筑专业育人模式的创新与实践，对于培养具有海洋意识和复合能力的建筑人才有着重要意义：（1）拓展了以往地域性设计人才培养的视野，“地域”二字从学科外延进入人才培养的内核，真正意义上为跨学科学习提供了动因和契机，满足了设计人才在学习成长过程中的多元思维需求，也将使学生的创作不再流于表面，而是深入社会实际，同步满足了高等教育立德树人的根本任务。在提高专业竞争力的同时，通过师生实践活动促进全民海洋教育，扶助省内海洋环境建设，而相关教学研究成果也将扩大建筑专业在海洋问题上的话语权，有助于解决涉海高校建筑专业地方品牌的势能不足问题。（2）突破了单线程单平台的合作模式，从不同维度上保证资源供给，保障学生创新能力训练的可持续性和有效性；用更开放的平台、更精简高效的专业课程结构，为学生创造更多的时间和机会去接触专业以外、学校以外的知识和课题，使学生不断打破固有惯性认知，并重建一个新的、生命力更强的自我，有利于疏解学生在未来就业环境中适应力、创新力和问题意识不强等困境。（3）从“能量利用”和“抵抗熵增”的角度疏通教研与科研及课程间的交互关系，能够缓解高校教师在平衡教学与研究工作时的精力分配难题，也一定程度上修复了学生在学习投入中因课程内容重叠或训练方法重复带来的效能低下等问题。