教师支持对大学英语移动学习投入的影响研究

［摘 要］ 随着数字技术的飞速发展，移动学习已成为大学英语教学的一种普遍方式。移动学习投入受到教师支持等多种因素的影响。以1551名本科生为研究对象，探索了教师支持对大学英语移动学习投入的影响，以及平台易用性和有用性在教师支持和大学英语移动学习投入间的中介作用。研究发现，教师支持度越高，移动学习投入度越高，教师支持分别通过感知易用性和感知有用性影响学习投入；教师支持通过影响感知易用性进而影响感知有用性，最终促进了学习投入。

［关键词］ 教师支持；移动学习；学习投入

［基金项目］ 2020年度山东省社科规划研究专项“移动学习模式下大学英语学习投入研究”（20CWZJ15）；2022年度校级教学改革研究项目“以学习体验为中心的大学英语混合式教学模式研究”（YB202225）

［作者简介］ 张玮玮（1982—），女，山东淄博人，博士，齐鲁工业大学外国语学院副教授，硕士生导师，主要从事英语教学和文艺美学研究。

［中图分类号］ G434 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）21-0009-04 ［收稿日期］ 2023-12-20

引言

学习投入是指学生在学习过程中付出的时间和精力，与学业成绩、学习持久性以及注意力的提升都有重要关系［1］。有的学者认为移动学习对学习投入具有促进作用［2］；但较之课堂授课，学习者也存在注意力大幅降低［3］等问题。尽管国内外研究者已经注意到，学习投入对于外语学习具有重要影响［4］，但相对学习投入的一般性研究，外语学习投入研究的数量不足、系统性不够，也并未涉及移动模式下外语的学习投入问题。

一、文献综述与研究假设

（一）教师支持与大学英语移动学习投入

在移动学习中，学生更应当成为学习的中心和主体，但移动学习仍然是一个师生双方教学信息交互的教学过程，教师仍然发挥主导作用［5］。因此，教师的参与和支持对促进大学英语移动学习具有重要意义。当学生感知到教师的支持时，会更加积极地投入移动学习，主动克服移动学习中遇到的困难和问题。研究发现，教师提供的在行为、情感、策略、技巧等方面的支持，可以增强学习者的认知存在和社会存在，从而提高移动学习者的学习投入［6］。

假设1：教师支持对大学英语移动学习投入具有促进作用。

（二）感知易用性与感知有用性

学生在使用移动学习平台时会有一种感知体验，这种体验包括感知易用性和感知有用性［7］。移动学习平台功能的友好性决定了平台的易用性。其资源的丰富程度及能否弥补课堂听课不足、节省时间、提高学习效率等则决定了移动平台的有用性。除了平台功能的友好性外，网络学习资源来源和内容对系统有用性均有影响，且资源来源的影响强度更大。相关研究表明，平台易用性会显著影响用户对移动学习平台有用性的感知［8］。

假设2：感知易用性对感知有用性有促进作用。

（三）平台易用性和有用性的中介作用

移动技术纷繁复杂，很容易使学习者陷入“技术搜寻”的迷茫，甚至会消解学习者学习积极性［9］。因此，平台易用性不仅来源于平台自身，还来自教师的支持。感知有用性受到感知易用性和外部变量的影响，这些变量可能是系统特性、培训、文档和用户支持。因此，感知有用性也会受到教师支持的影响。学习者对学习支持系统的感知有用性直接影响其学习持久性，感知易用性通过感知有用性间接影响学习持久性。因此，感知易用性和感知有用性是教师支持和学习投入之间的桥梁，两者水平的提高有助于更好地发挥教师支持的作用。

假设3：感知易用性在教师支持和大学英语移动学习投入间起中介作用。

假设4：感知有用性在教师支持和大学英语移动学习投入间起中介作用。

假设5：教师支持通过影响感知易用性进而影响感知有用性，最终促进了大学英语移动学习投入。

二、研究设计

（一）数据收集与统计

以包括师范类、理工类、医学类、综合类、财经类、艺术类在内的山东省17所本科高校大一、大二本科生为研究对象，且每所高校调研学生数量不少于50人，共发放问卷1 622份收回1 551份有效问卷。男、女分别占43.1%（668人）、56.9%（883人）；人文社科和自然科学类分别占25.8%（400人）、74.2%（1151人）；大一、大二年级分别占93.0%（1443人）、7.0%（108人）。

（二）变量测量

以公开发表的论文中的成熟量表为依据，同时以Likert 5点法进行测量。

1.教师支持：参考刘斌等［10］关于教师支持的测量量表，并进行适当修正。自主支持包括：“教师的评价方式多样化”“教师给予足够的时间来自主安排学习进度”“教师布置灵活的学习任务”“教师让学习者理解课程的重要性”。认知支持包括：“教师提供丰富的拓展资源”“教师引导学习者开展探究性学习”“教师提供在线学习方法的指导”。情感支持包括：“教师尊重学习者提出的想法”“教师关注学习者的表现”“教师理解学习者的学习困难”。该量表的信度系数（Cronbach’s Alpha）为0.946，信度良好。

2.感知易用性和感知有用性：参考刘锦宏等［11］相关量表设计，并进行了适当调整。感知易用性包括“界面友好且操作简单”“搜索和获取优质资源非常容易”“学习资源下载方便快捷”“在线学习空间随时学习”。该量表的信度系数为0.901，信度良好。感知有用性包括：“在线学习能提高我的学习效率”“能提高我的学习效果”“能方便我与老师和同学交流”。该量表的信度系数为0.904，信度良好。

3.学习投入：参考Lam等［12］学校投入量表，并进行了适当调整。行为投入包括：“我经常进行在线学习”“我总能按时完成在线学习作业”“在线学习时经常做笔记”“我经常阅读在线学习资源”。情感投入包括：“我对在线学习积极性很高”“我很喜欢在线学习中发言”“我对在线学习很满意”“我在在线学习中有强烈的归属感”。认知投入包括：“我学习时间安排合理”“我总会做一些相关的学习准备”“我经常复习学习笔记”“我总是不受其他因素干扰”“我在在线学习中总是进行思考”。该量表的信度系数为0.958，信度良好。

结合研究需要，将调查对象的性别（男=1；女=2）、所学专业类别（人文社科类=1；自然科学类=2）、年级（一年级=1；二年级=2）和学习目的（修完学分为主要目的=1；提高英语能力为主要目的=2）等人口统计特征作为控制变量。

三、数据分析

（一）效度分析

将“教师支持”“感知易用性”“感知有用性”和“学习投入”的所有题项放在一起运用SPSS 24.0进行探索性因子分析，KMO值为0.976，p值为0.000。因子分析第一个主成分的解释占比为39.543%，总解释比为68.841%，各题项在旋转矩阵中分布显著，且因子归类与理论假设一致。运用AMOS 24.0对“教师支持”“感知易用性”“感知有用性”和“学习投入”的所有题项进行验证性因子分析。4因子模型（c2/df=8.070，p=0.000＜0.05，RMSEA=0.068＜0.8，TLI=0.927＞0.9，IFI=0.933＞0.9，IFI=0.933＞0.9）具有良好的区分效度。

（二）假设检验

采用95%置信区间和标准误差的计算方法，利用SPSS 24.0软件及其工具进行数据检验，验证结果如表1所示。

教师支持与学习投入间的非标准化回归系数B=0.192，95%置信区间为［0.133，0.251］，支持假设1。易用性与有用性间的非标准化回归系数B=0.326，95%置信区间［0.266，0.387］，支持假设2。教师支持通过感知易用性到学习投入的非标准化回归系数B=0.202，95%置信区间为［0.140，0.258］，间接效应显著，支持假设3。教师支持通过感知有用性到学习投入的非标准化回归系数B=0.121，95%置信区间为［0.085，0.160］，间接效应显著，支持假设4。教师支持通过感知易用性到感知有用性再到学习投入的非标准化回归系数B=0.199，95%置信区间为［0.158，0.243］，支持假设5。

四、结论与启示

（一）研究结论

1.教师支持对大学英语移动学习投入有显著的正向影响，教师支持度越高，英语移动学习投入度越高。

2.感知易用性对感知有用性有正向促进作用，移动平台易用性越高，其有用性也就越高。

3.感知易用性和感知有用性均在教师支持和移动学习投入间起中介作用，教师支持分别通过感知易用性和感知有用性影响移动学习投入。

4.教师支持通过影响感知易用性进而影响感知有用性，最终促进了移动学习投入，中介作用显著。

（二）研究启示

基于上述分析，加强教师支持是提升大学英语在校学习效果的关键举措。一是完善师生交流分享机制，建立在线的师生互动平台，必要时可以召开专门的线上线下学习交流会。二是充分发挥教师的支持主导作用。加强对学习方法和学习策略的引导，提升学生的学习体验。三是优化整合移动学习平台功能。打造功能友好、交互方便移动学习平台，提供良好的学习环境。

参考文献

［1］KUH.The National Survey of Student Engagement： Conceptual and Empirical Foundations. New Directions for Institutional Research［J］. New directions for institutional research， 2009（141）： 5-20.

［2］CHEN， LAMBERT， GUIDRY. Engaging Online Learners： The Impact of Web-based Learning Technology on College Student Engagement ［J］. Computers & Education， 2010， 54 （4），1222-1232.

［3］龚朝花，李倩，龚勇.智慧学习环境中的学习投入问题［J］.电化教育研究，2018（6）：83-89.

［4］苏琪.大学生英语学习投入的结构方程模型研究［J］.外语教学理论与实践，2019（1）：83-88.

［5］蒋志辉，赵呈领.学习者满意度：在线学习中教师支持服务的终极归宿［J］.现代远距离教育，2018（6）：51-59.

［6］柴晓运，龚少英，段婷，等.师生之间的动机感染：基于社会认知的视角［J］.心理科学进展，2011（8）：1166-1173.

［7］陈金诗，董金伟.全能提高型大学英语课程教学体系的创构与实践：以广东外语外贸大学为例［J］.山东外语教学，2018，39（6）：52-61.

［8］吴华君，葛文双，何聚厚.教师支持对 MOOC 课程持续学习意愿的影响研究：基于S-O-R和TAM的视角［J］.现代远距离教育，2020（3）：89-96.

［9］HENRIE，BODILY，MANWARIING，et al.Exploring Intensive Longitudinal Measures of Student Engagement in Blended Learning［J］.International review of research in open & distributed learning， 2015，16（3）：131-155.

［10］刘斌，张文兰，刘君玲.教师支持对在线学习者学习投入的影响研究［J］.电化教育研究，2017（11）：63-68.

［11］刘锦宏，安珍珍，徐丽芳.MOOC用户使用意愿影响因素实证研究［J］.高等教育研究，2015，36（11）：69-76.

［12］LAM，JIMERSON，WONG，et al.Understanding and Measuring Student Engagement in School： The Results of an International Study From 12 Countries［J］.School psychology quarterly，2014，29（2）：213-232.