基于情境学习理论的职业技术审美素养培育模式研究

［摘 要］ 职业技术审美素养是技术技能人才审美意识、审美能力、审美风格的集中表现，使技术技能人才以美为指引改善职业劳动过程和产品，对技术技能人才的个人职业生涯发展和社会价值实现具有重要意义。分析了职业技术审美素养培育面临的现实困境，基于情境学习理论，通过建设职业技术审美实践共同体，帮助学生合法的边缘性参与职业技术审美活动，建立学生美育档案，构建符合技术技能人才发展实际的职业技术审美素养情境学习模式，推进职业技术审美素养培育。

［关键词］ 审美教育；职业技术审美素养；情境学习；美育共同体

［基金项目］ 2024年度上海城建职业学院科研项目“高职美育课程体系研究”（cjky202426）

［作者简介］ 邹 静（1982—），女，上海人，文学硕士，上海城建职业学院基础教学部美育教研室主任，讲师，华东师范大学访问学者，主要从事美育、艺术传播研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）25-0185-04 ［收稿日期］ 2023-05-16

2020年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》提出，把美育纳入各级各类学校人才培养全过程［1］。在职业教育中，德技并修已成为人才培养的共识，但对审美素养的培育重视程度不够。一方面是由于职业教育理论界尚未完全揭示职业技术审美素养在技术技能人才劳动过程和职业生涯发展中的重要价值，另一方面是由于职业院校没有在教育实践中探索出培育职业技术审美素养的有效教学模式。为此，本研究试图在把握职业技术审美素养价值定位和当前面临的教学困境基础上，引入情境学习理论，对学生形成职业技术审美素养的过程进行解构，并由此构建符合职业院校实际的职业技术审美素养培育模式，以期为职业教育审美教育理论与实践提供一定参考。

一、职业技术审美素养培育的理论基础

（一）职业技术审美素养的价值定位

职业技术审美素养是技术技能人才审美意识、审美能力、审美风格的集中表现，它驱动着技术技能人才开展职业技术审美活动。职业技术审美活动不同于一般意义的审美活动，它是技术技能人才对职业技术生活的一种美感体验和美学观照，是蕴含并超越职业活动的实用主义和功利主义的人文关怀。在职业生活中，职业技术审美素养引导了技术技能人才的工作目的、态度和方式，能够推动职业人在完成岗位工作任务的基础上，进一步迈向职业生涯层面的自我实现。同时，职业技术审美素养可以帮助技术技能人才感受劳动过程与生产对象中蕴含的美，在欣赏和追求美的工作过程中，从完成岗位任务的“做工”转变为创造美的“作品”，实现劳动产品更大的社会价值。

对技术技能人才而言，职业技术审美素养的高低有一定天赋的影响，但后天教育通过专业化的引导和启发，既可以弥补天赋不足，也可以增强天赋优势。因此，发展职业技术审美教育，就是通过一系列教育教学安排，唤起学生的职业技术审美意识和能力，使学生能够学会用技术技能表达、创造职业之美［2］。

（二）职业技术审美素养培育的情境学习理论引入

情境学习理论是融合了社会建构主义与人类学视角的学习观点，其中莱夫、温格的人类学视角情境学习理论最具代表性［3］。近年来，该理论被广泛用于教育教学改革研究，也为长期缺乏系统理论支撑的职业技术审美素养培育提供了一条有效路径。莱夫、温格将这种情境学习的过程称为“合法的边缘性参与”，即学习者使用实践共同体的资源，随着时间的推移与学习经验的增加，逐渐获得活动中的真实身份［3］。学习者不能抽象化和去情境化，而是在由经验丰富的师傅、不同水平的学习者共同组成的实践共同体中开展具体的情境化工作和学习。学习者从一开始在共同体边缘模仿练习，接触一些简单事务，到逐步承担共同体越来越核心的工作。在学习过程中，学习者除了做事，还要与其他成员互动，不断完善做事的思路、方法和技巧，直到习得共同体经验和能力。

对于职业技术审美素养培育，需要在真实、可被感知和体验的职业生活实践共同体中开展。在职业生活实践共同体中，学生从边缘走向核心，逐步参与到职业活动领域的各个环节，在学习技术技能的同时，体验技术美学。在与教师、行业大师及同伴的良性互动中，感受共同体成员之间的职业技术审美素养差异，在比较中把握自身的职业技术审美素养水平，通过将共同体成员经验转化为自己的经验，提高职业技术审美素养。

二、职业技术审美素养培育的情境学习模式

基于情境学习理论的基本内核，可以构建职业技术审美素养培育情境学习模式，包括以下内容。

（一）多元主体共建职业技术审美实践共同体

实践共同体概念最早诞生于莱夫、温格的《情景学习：合法的边缘性参与》，是人类学视角情境学习理论的核心要素［4］。在以学徒制为代表的职业技术教育人才培养模式中，职业技术学习者与带教人组成了一个拥有共同关注问题，或对同一具体事务抱有热情的人群。他们通过日常教学、做工、实践等途径，在持续发展的基础上进行互动。学习者在共同体成员的引领下，从不同身份角色的视角，审视职业表现之美、技术运用之美等。从理论、实践、应用、创新等多维度、全方位感知美学元素从书本知识到实际应用的转变过程，提升职业技术的审美素养。

（二）合法的边缘性参与体验职业技术审美活动

合法的边缘性参与强调学习者在真实情境实践的过程中不断更新自身的理解，在交流合作中逐渐丰富经验、提升能力并进行知识创新的过程［5］。核心概念包含三层意思：（1）在职业技术美学素养形成场景中，合法指通过政府政策引导和学校建章立制，确保学校在培养学生职业素养和技术技能的同时，培养职业技术审美素养。（2）边缘指学生在技术技能的提升过程中，由于审美素养的逐步渗透和提升，从边缘性地参与到进入技术研发的核心与职业领域的上层。（3）参与指学生作为主体而非客体，从头至尾参与技术技能革新变化全过程。作为新人，学习者起初通常只通过表象分辨是非、评判美丑。随着技术技能的提升，学习者的审美认识由表及里，对流程优化和工艺再造从美学角度有了清晰认识，逐步走向成熟，由边缘性地位向共同体中心地位转变。

（三）师徒良性互动共同涵养职业技术审美素养

学徒制是当代职业技术教育普遍推崇的一种人才培养模式，适合于美学知识切入真实教学场景。人类对美的向往驱动着学徒与带教人在技术美学层面不断精益求精，通过真实教学场景，日积月累、潜移默化地实践、反思、再实践。基于学徒制，职业技术审美标准在手把手的教学过程中被传承、批判、重构或改写和升级。生产服务评价从“行”，到“好”，再到“美”，通过学徒制中师徒基于技术技能美学评判标准的良性互动和对制造美的产品、提供美的服务、创造美的感受的不断追求，触发职业技术迭代创新与能级提升。

三、职业技术审美素养培育面临的现实困境

（一）审美素养的培育与职业技术的训练脱节

由于就业导向是职业技术教育的基本定位，国家、社会对职业教育的关注点在于其能否满足劳动力市场对技术技能人才的需求，能否缓解产教之间技术技能人才供需失衡的矛盾。在就业导向下，职业院校的育人重点是培养学生掌握专业知识和技术技能，学生的发展目标与职业需求相一致。教学内容聚焦岗位必备的专业知识和技术技能，以专业课程安排居多，在知识点讲授和技能传授方面以解决问题为目标，偏向实用主义和功利主义，从而导致审美课程在职业技术院校的人才培养课程计划中被忽视或长期边缘化。即便个别专业安排了相关美育课程，课时数量也极少。

同时，有限的美育课程与职业技术的教学脱节，具体表现为：（1）学校在制订人才培养方案时，更加注重德技并修的培养目标，忽视了审美素养在技术技能人才培养中的重要性，美育只作为基础课程，课时数量极少。（2）在课程设置中，美育课程与技术技能课程之间是相对独立、分割的关系，导致审美素养与职业技术培育在教学内容层面脱节。（3）在教师团队建设中，职业教育的核心教师团队由专业课程教师组成，因而教师团队在备课和教学过程方面，都倾向于按照专业能力培养的教学逻辑进行安排，欠缺和忽略了审美素养在其中的育人环节。

（二）职业技术审美素养培育的有效资源短缺

职业技术审美素养培育除了与专业教学脱节外，还面临着教学资源短缺的问题，主要表现在师资队伍短缺、教材缺乏、场地经费缺失等方面。一是美育教师在职业院校处于边缘化，且愿意到职业院校工作的美育教师较少。在职业院校中，专业课教师与公共基础学科教师人数庞大，且具有明确的归属团队，而美育教师因为人数极少，相对边缘化，其在职称评定、科研立项、获取学校资源支持等方面均处于弱势，导致职业院校很难招聘到好的美育教师。二是针对职业技术学生的高质量美育教材缺乏。市场上流向职业院校的美育教材，主要是模仿普通院校美育教材，或以艺术教育教材代替美育教材。这些美育教材普遍偏重理论阐释，或者是聚焦单科艺术的知识理论和操作技法，仅仅是艺术教育，难以与职业技术结合并指导职业技术发展［6］。三是美育设施场地和经费等缺失。从职业教育的资源配置来看，尽管这些年国家通过增加职业院校财政经费投入、“双高计划”等项目的实施，提高了部分职业院校的办学条件，但在财政经费的投入方面，大部分职业教育相对普通教育仍有较大差距［7］。职业院校将有限经费优先投入一流专业、核心课程的建设，优先保障专业教学场地和实训场地，或是投入职业院校自身发展的基建需要和债务欠款［8］，美育教学的投入始终处于“捡漏”的尴尬局面。

（三）职业技术审美素养培育的类型特征不明显

尽管2019年《国家职业教育改革实施方案》在中央政策层面以及2022年修订通过的《中华人民共和国职业教育法》在法律层面，均确立了职业教育作为一种教育类型的地位存在。但当前，职业技术教育的类型属性内涵仍然不明确具体。因此，在职业院校办学实践中，未能基于职业教育类型属性的明确内涵建构自身的办学体系，只能参考普通教育的办学模式进行有限改造。当然，也存在部分职业院校为了摆脱职业技术教育的身份，刻意模仿普通教育办学模式以方便转型。由于这些因素的存在，职业教育目前的专业设置、课程建设等人才培养体系的核心构成内容，仍然渗透着普通教育的特征。

由此，职业院校教师在开展美育教学过程中，并未体现职业教育的类型特征，只是在模仿普通教育的美育模式。具体表现为：在有条件开设审美课程的学校，通常以公共选修课的形式开设美育通识课程，场地局限在课堂内，教学班级通常是合班、混班，在缺乏深度互动的教学环境下，由教师单向地在艺术欣赏层面进行讲解；在没有条件开设审美课程的学校中，通常是一些以培养学生审美情趣和展示才艺为目的的校园文化活动，如学生艺术节、校园歌手大赛、绘画比赛等，覆盖面不广、针对性不强，未与职业技术有很好的衔接与呼应。

四、职业技术审美素养培育模式的推进策略

（一）整合校地企美育资源，为职业技术审美实践共同体运行提供保障

基于职业技术审美的实践共同体，学校内部美育资源难以短时间聚集，应充分挖掘和发挥校外美育资源的功能。学校应主动联系地方、对接企业，筛选合适的校外资源引入职业技术审美实践。可建立校外美育基地，并将参观、体验等美育实践活动纳入审美课程体系，聘请校外专家成为学生的职业技术审美导师，走近学生，指导实践，点评作业。政府、企业也应主动向学校开放场馆、提供人员和技术支持，以获得学校方面对于政府、企业相关从业人员的能力反哺，从而形成一种有助于全员审美素养提升的共同体。

（二）建设项目进阶课程，引导学生合法的边缘性参与职业技术审美活动

从合法的边缘性参与来看，政府应从政策、法律、制度等多方面先行引导和提供保障，赋予审美课程与专业课程同等重要的地位。学校应严格落实教育部关于美育的相关文件精神，将审美素养纳入职业技术人才培养方案组成部分。根据不同年龄段分布及学习不同职业技术的学生，教师应由浅入深地设计项目化审美进阶课程，推动学生合法的边缘性参与到这些职业技术审美活动中。学校可尝试开设职业技术审美统整课程，打破各门单科课程的壁垒，以主题统领，项目驱动［9］。在提升学生技术技能水平的道路上，始终伴随着审美素养的同步提升。