新工科背景下的高校混合式“金课”建设探索与设计

［摘 要］ 面临“互联网+”教育的兴起，对高校教育课程教学模式提出了更高的要求，秉承并发扬传统线下面授模式的优势，深化教育教学改革，推广智慧教育，创新课程教学模式方法，实现高等教育的转型发展，进一步推进新工科专业领域人才培养与“金课”建设。为创新课程建设模式，优化课程体系内容，提升课程“含金量”，通过解析混合式教学概念和“金课”建设标准，展开新工科专业课程混合式教学设计探索，指出现存的建设误区，为改进新工科院校课程建设质量，提高知识传授效率，提高学习效果，实现科技与教育的“互惠互利”提供灵感和途径。

［关键词］ 新工科；混合式教学；“金课”建设

［课题项目］ 2022年度陆军工程大学石家庄校区教学成果立项培育项目“课程思政背景下军校教员育人能力提升探索与实践”（2022CGLX-01）

［作者简介］ 王 寰（1984—），女，河北石家庄人，硕士，陆军工程大学石家庄校区讲师，主要从事教学管理、跨文化交际研究；彭 鹏（1983—），男，河北衡水人，硕士，陆军工程大学石家庄校区中职，主要从事教学管理研究；李 婧（1983—），女，河北邢台人，硕士，陆军工程大学石家庄校区中职，主要从事教学管理研究。

［中图分类号］ G642.3 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）30-0091-04 ［收稿日期］ 2023-04-07

引言

2017年，教育部高等教育司发布《关于开展新工科研究与实践的通知》，指出当前国家正处于以新技术、新业态、新模式、新产业为代表的新经济蓬勃发展时期［1］。社会、经济的发展对工程科技类人才的培养提出了更多新的要求，创新人才培养模式，深化教育教学改革，加强教学方法探索革新，是推动新工科专业建设与发展，达成新工科专业人才培养目标的应行之举。2020年，不同层级的院校、不同特点的专业、不同类型的课程均在一定程度上展开了在线授课的尝试，从以完成教学任务为目的，到最大限度地追求教学效果，从障碍性尝试探索，到推动混合式教学改革，高等教育院校展开混合式教学改革设计与实施探索。

一、混合式“金课”建设理念

（一）混合式教学的概念起源

混合式教学起源于2001年美国培训与发展协会提出的Blended Teaching［2］。在国外，混合式教学最早由美国学者库尼（Cooney）等人提出，他们认为混合式教学创设的是一种基于移动通信设备、网络学习环境与课堂讨论相结合的教学情境，实施者通过借助现代教育技术等多种技术手段，对传统教学资源进行优化、整合、呈现和运用，并将传统课堂教学、实践实操教学与网络在线教学进行深度融合［3］。在我国，混合式教学的概念最早于2003年由北京师范大学的何克抗教授正式倡导，他认为混合式教学是一种把传统学习方式的优势和在线教育的优势相结合的教学模式，这种模式既能够发挥教师主导课程教学的作用，又能够充分体现学生参与学习的主动性、积极性与创造性［4］。

混合式教学是顺应信息技术时代的社会生活发展特点，最大限度地发挥不同课程教学方法手段的优势，为实现课程教学效果提升而产生并发展的课程教学新形态。混合式教学的理想目标是实现不同类型教学模式的“强强联合”，进而丰富学校课程建设种类，提升课程建设难度、挑战度，提升教师的教学能力素质水平，提高学生自主参与度，最终达到教学效果提升、学生实现全面发展的目的。

（二）混合式“金课”的建设标准

2018年8月，教育部印发《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，正式提出了“金课”的概念，要求“合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量”［5］。2018年11月，时任教育部高等教育司司长的吴岩提出了“两性一度”的“金课”标准，即：高阶性、创新性和挑战度。在“金课”的建设和评选的过程中发现，“金课”在内容方面不仅应具有前沿性和创新性，也应体现传承性和基础性［6］。“互联网+”教育时代出现了基于信息网络、智能工具的新学习形态［6］，混合式“金课”建设成为课程建设的新生力量。2019年，教育部印发《关于一流本科课程建设的实施意见》，明确要求线上线下混合式一流课程应结合本校实际，基于慕课、专属在线课程（SPOC）或其他在线课程，将在线课程与本校课堂教学相融合，运用适当的数字化教学工具，安排20％～50％的教学时间用于学生线上自主学习，与线下面授有机结合，进行混合式教学和翻转课堂［7］。集合传统课堂教学模式优势，吸收引入信息智能技术手段带来的课程教学便利条件，将教师面授和学生自主合作学习相结合，激发教师和学生的教学积极性与潜力，实现专业知识传授与能力素质培塑的课程建设和人才培养目标，成为混合式课程建设的特点。

二、混合式“金课”建设设计

基于混合式教学理念，结合“金课”建设标准，大力推进新工科背景下的混合式“金课”建设，需要从“校—教—学”三方面进行课程建设，发挥学校的管理机构职能，提升教师的教学能力水平，提高学生的学习主动性、积极性，促进课程建设效果的优化提升，具体从以下四个方面做好课程建设设计。

（一）设好课

“课程是人才培养的核心要素，是教育最微观的问题，也是落实‘立德树人成效’根本标准的具体化、操作化”［8］。瞄准“金课”建设标准，首先，学校层面应抓好课程建设顶层设计，适时组织人才培养方案修订，重构优化课程体系，吸收借鉴课程改造有益经验成果，充分考虑课程的发展潜质，创新课程建设模式，设置有基础、有分量、有意义的优质课程。其次，学校应组织做好课程标准的修订完善，适时将新理念、新技术、新应用引入课程，不断校准课程教学目标，丰富方法手段，及时更新课程教学内容，优化考试考核方式和内容，健全课程思政元素、新工科专业课程案例、网络信息资源、教材课件教案等课程配套资源。

（二）做好学

教师是人才培养的主力军。在明晰课程设置和课程标准后，瞄准具体课程，教师层面应抓好学习研究，夯实课程建设理论知识储备，多听、多看、多学，先学后做、边学边做，不断提升自身课程建设水平。课程建设的学习途径包括课程建设专家咨询、讲课辅导、师资培训、研讨交流和经验总结交流等。教师可充分吸纳校内、校际的课程建设经验，结合自身主建课程实际，因地制宜地开展混合式“金课”建设。

（三）抓好建

1.资源条件建设。混合式课程教学设计与实施在一定程度上须依托健全的信息资源条件展开，资源条件建设成为混合式“金课”建设的必备条件。新工科专业课程可选取线上现有资源或自建线上课程用于开展线上课程教学实践。在实践类课程中，发挥虚拟现实、模拟仿真等技术优势，组织学生开展实操练习以应对设备少、危险系数大等问题，一方面解决课程教学实际问题，另一方面提升课程建设层次水平。

2.课程设计组织。根据不同专业课程人才培养目标，面对不同课程的难点、重点，在合理选取信息技术手段的基础上，展开课程设计与组织实施。例如，面对一些课程中学生学科专业知识基础薄弱、学习兴趣不足、自学能力不强的痛点，教师可借助网络信息技术，激发学生兴趣，帮助学生在课前扫除浅层次知识盲区，利用课上时间攻破课程内容重点、难点。线上学习以学生为主，教师通过使用信息技术手段，制作形成网络平台教学内容或优选互联网上的优质在线课程资源，倡导每个学生根据自己的学习能力实际，开展课下学习任务。线下面授以教师为主导，学生积极参与为核心。首先，教师通过确定知识要点、制定教学目标、挖掘重点、难点，择取教学策略的步骤，做好课程教学设计。而后，教师可采取七步教学法展开课程授课实施，将信息化技术手段运用到每一步之中（七步教学过程设计依据Anderson主编的A Taxonomy for Learning， Teaching， and Assessing： A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives，混合式教学七步教学法具体步骤及支持手段如图1所示）。

通过实施混合式教学可以完成传统教学难以完成的任务，解决传统教学难以解决的难题，如发展学员的高阶思维能力、开展项目学习和探究式学习等。

（四）搞好评

“以评促建”“以赛促教”，课程评价、评选和教师比武竞赛既能够实现对混合式“金课”建设成效的正面评估，又能实现对“金课”建设的侧面促进作用。

1.课程评价。课程评价是课程建设的重要组成部分，是检验课程教学目标达成的重要手段。课程评价理论产生于美国，其发展历史悠久，是对课程进行的价值判断［9］。董兴［9］认为，课程评价根据人才培养目标对课程设计、课程条件、课程实施过程、课程实施结果进行定量测量和定性描述。课程评价的最终目标是促进教育教学的改进，促进课程建设的高质量发展。

2.评选竞赛。课程评选和教学竞赛对混合式“金课”建设发挥着不可替代的激励和促进作用。2019年，为推动混合式教学向深度发展，将课程建设与课堂教学实践紧密结合，由上海交通大学主办的全国高校混合式教学设计创新大赛揭开帷幕。大赛为高校教师提供了课程建设、教学设计、课堂设计、学习评价等成果展示的舞台，帮助教师梳理了教学创新成果，激励教师不断创新，推动混合式教学的教学改革，提高教学质量。截至2022年，大赛已举办过四届，评选出的优秀作品为全国高校教师开展混合式教学改革和混合式“金课”建设积累了丰富的经验和成果。

三、混合式“金课”建设反思

经过一段时间的研究与建设发展，混合式教学理念日趋成熟。在开展混合式课程建设中，反思建设存在的问题和误区，能够更好地帮助院校完成混合式“金课”的打造。

（一）厘清概念

充分理解吸收混合式教学的概念，针对课程实际，研究明确混合式教学混合什么、混合多少、怎么混合等问题。一些课程组认为混合式教学的线上教学任务应在课下完成，课上有限时间应集中开展教师面授和实践操作，这种理解不仅与混合式“金课”“20％～50％的教学时间用于学生线上自主学习”的量化标准有出入，还有悖于混合式教学的实施初衷，无疑增加了学生负担，变相增加了课程学时。

（二）主动作为

课程建设者应避免课程建设过程中“等靠”心理的影响，应主动作为。一方面，教师认为课程建设与质量提升是学校的责任，指出学校应列“菜单”，建好教室、场地、网络资源等条件，方便教师开展课程建设。待课程配套条件建好后，教师再搞课程设计，却发现课程用不了、教师不会用、学生用不成的问题，最终导致大笔经费的浪费与流失，课程教学效果无法保证，更谈不上提升。教师应主动研究课程、专业与人才培养，主动学习吸纳他人有益经验，主动开展学情调研，将学习研究成果创造性地融入课程建设，合理表达须学校支持和解决的建设诉求。另一方面，学校认为课程教学建设是教师的任务，放任教师自己研究实践，造成资金保障不到位、学习研究不全面、课程建设不完美的情况。学校应主动做好课程建设管理与保障，制定周期性的课程建设规划，让一线教师在完成具体任务时有制度可依靠、可遵循，发挥学校优势，创造校际交流学习机会，进一步拓宽教师视野，拓展课程建设思路。

结语

在国家大力号召推进“四新”建设的背景下，着力培养能够解决复杂工程问题的卓越工程师成为新工科院校人才培养的最高目的，加强对教育理论、内容方式、组织模式及实践体系的创新研究［8］，推动工程教育“金专”“金课”“金材”“金师”等的建设，混合式“金课”建设为工科高校教育教学改革提供了思路。学校、教师、学生作为课程建设的重要参与者，做好课程建设顶层设计、加强课程建设学习研究、抓好课程资源条件建设和课程设计组织、完善课程评价激励机制、避开混合式课程建设误区、进行混合式“金课”建设设计与探索，是“互联网+教育”时代课程建设研究的应选之题。