“学做融合”的师范生教学技能培训模式探讨

［摘 要］ 在以学生为中心，注重产出导向，持续改进的师范类专业认证理念下，各师范类院校不断推进和完善教师教育质量保障体系，切实提高师范生质量。目前，师范生技能培训中存在懂理论重实践的专业师资缺乏、教学技能课程设计缺乏整体性、教学技能培训流于形式、学生对教学技能认知不足等问题，导致师范生理论与实际脱节，难于理解和把握教学理论和要领，因此对教学设计意图把握不准，对教学设计效果不能做出清晰的判断与预测。在杜威“做中学”理论、陶行知“教学做合一”理论以及构建主义学习理论的指导下，从外因和内因两个方面给出了“学做融合”教学训练模式的五个具体实施措施。

［关键词］ 教学技能；学做融合；教学实践；做中学；建构主义

［基金项目］ 2019年度湖南省普通高等学校教学改革项目“‘学做融合’的师范生技能培训模式的研究与实践”（湘教通〔2019〕291号-518）；2019年度湖南省普通高等学校教学改革项目“以师范生专业认证为契机推进师范专业综合改革”（湘教通〔2019〕291号-530）；2021年度湖南省普通高等学校教学改革重点项目“基于师范专业认证的数学师范生技能培养与实践研究”（湘教通〔2021〕189号-115）

［作者简介］ 杨奋林（1982—），女，湖南宁乡人，博士，吉首大学数学与统计学院副教授，主要从事数学教育及图像处理研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）36-0181-04 ［收稿日期］ 2023-08-08

教学技能是教师必备的工作技能，使师范生掌握熟练的教学技能，胜任教学工作是师范专业培训学生的核心目标之一。教学技能是教师运用专业知识和教学理论进行教学设计、使用教学媒体、编制教学软件、组织课内外教学活动和进行教学研究等所采取的一系列教学行为方式［1］。对于师范生而言，其学习阶段的实质就是职前教育，在这一阶段师范生会思考如何改变角色成为合格的教师，获取教学经验，学习专业的教育理论和训练教师技能，并开始对自我的专业发展进行反思。

在强调以学生为中心，注重产出导向，通过持续改进的机制不断推进和完善教师教育质量保障体系，切实提高师范生质量的师范类专业认证理念下，各师范类院校一方面通过改革课程体系设计，增加实践性课程提高师范生课堂教学能力；另一方面健全培训与考核制度，不断推进和完善教师教育教学和实践教学的质量保障体系，切实提高师范生质量［2］。

教学工作技能训练是在教育学、心理学和学科教育理论的指导下，以专业知识为基础进行的教学基本技能训练，是理论联系实际的实践活动。其主要内容包括进行教学设计的技能，使用教学媒体和编制教学软件的技能，课堂教学的技能，设计和批改作业的技能，组织和指导学科课外活动的技能及教学研究的技能。师范院校通过对师范生实行一定时期的培训，促使其掌握相关教育理论及知识，并能将其运用到教育实践中解决具体问题。实际上，在教师发展及成长中，教师实践知识的形成，需要教师真正投入实践。

课堂教学技能是教师职业技能中最具专业性的部分，是每一位教师必须掌握的工作技能，对于将来从事教学工作的师范生来说，必须在师范院校学习期间掌握教学工作技能。它要求师范生对课程与教学理论要有深入钻研，对教育现象和教学行为能有理性思考。

由于中国教育长期以来重文化成绩，轻实践能力，导致理论仅停留在纸面上，无法合理、有效地指导实践。此外，在教学方法和呈现模式上往往是教师主讲，学生处于被动接受状态，这也导致理论与实践相脱节。本文主要以杜威“做中学”理论、陶行知“教学做合一”理论以及构建主义学习理论为指导，从内因和外因两个方面探讨“学做融合”的教学技能培训模式。

一、师范专业学生教学技能培训中存在的问题及其分析

师范生在实习之前几乎没有走上讲台的机会，因而对教学理论与实践的关系没有切身的体会，难以理解和把握教学理论和要领，因此对教学设计意图把握不准，对教学设计效果不能做出清晰的判断与预测［3］。师范生教学技能训练的目的是提高师范生的素质，实现专业教育目标，提高就业竞争力，并促使师范生毕业后能尽快适应基础教育工作。目前，师范专业学生教学技能培训中主要存在以下四类问题。

1.懂理论、重实践的专业化师资与师范生教学技能培训要求不均衡［4］。从师范生教学技能来看，具有中学教育服务经历的师资，熟悉中学教师专业标准、教育课程标准以及中学教育教学工作，更能胜任师范生技能培训。事实上，师范专业认证维度中“师资队伍”部分明确强调了对具有中学教育服务经历师资的要求［2］。

当前，很多高等师范院校正处在师范专业认证准备阶段，引进师资时注重博士学位，懂学科教育技术、重实践的专业师资缺乏。以吉首大学数学与应用数学专业为例，该专业22名专任教师中，有10人具有中学教学经验，其中4人只有1年的教学经验，而该专业1届学生将近200，生多师少。

2.教学技能课程设计缺乏整体性，教学效果不理想。高校在师范生的培养中，课程教学主要分为专业课程教学体系和师范技能培养体系。受多种因素制约，高校把大量的时间和精力投入学科专业课程体系上，师范技能培养课程相对来说配置不足，且切断了专业课程和师范技能培养二者之间的联系。

教学技能课程属于校内实践课程，与理论课程相比存在一定的差异。由于一般师范院校懂理论、重实践的师资缺乏，承担教育学科课程的专业教师少，由非教育专业教师兼任教育学科的教学，容易缺乏理性认识，仅凭主观理解确定授课内容，课程教学平铺直叙、机械传授，导致各个课程模块之间相互孤立，缺乏整体性。这就导致学生综合技能水平较低，影响其教学技能的培养。

3.教学技能培训流于形式，缺乏精心组织与全程指导。目前，大多数院校为师范生课堂技能培训提供了微格教室，并安排了指导教师进行分组指导，但是对培训内容缺乏精心组织。另外，师范生技能训练往往是以小组式训练为主，基本上是按学生备课、制作课件、说课、试讲、教师点评这样的流程来实施。一方面，师范生试讲过程中会花大量时间讲解知识、演示内容等，好像理解了“教什么，怎么教”的问题，但不能从理论与实践的结合上具体分析“为什么要这么做”。另一方面，在说课中不能展现教案中的精要部分，也不能体现设计的教学意图和理论依据，弄不清教学方法理论与运用的区别。出现价值取向表浅、教学形而上学、教学手段单一落后、教学视野狭窄和缺乏教学机制等问题，这既是教学新手的共性，也反映了师范生培养过程中的流于形式，缺乏精心组织与全程指导。

4.师范专业学生对教学技能认知不足。在训练师范生教学技能时，一般采用教师讲解相关理论、学生背教案、说课稿，进行练习的“讲+练”单一模式。虽然这期间教师会进行相应的指导，但是师范生多是疲于应付，从而出现对教学方法认识不足，对整堂课缺乏整体把控能力的问题。此外，中国教育长期以来看重文化成绩，教学技能综合性强，在考核上一般以形式材料为主。这种考核既无从考查学生的教学技能，也导致学生把精力放在形式材料的整理上，对教学技能认知不足，在很大程度上影响教学技能训练。

没有教学实践经验的师范生常常依靠查找一些已经发表的材料进行参考，套入自己的教学设计内，但在参考的同时又没有深入思考和领会，于是出现了不着边际、生搬硬套的教学目标，具体教学时更是出现了理论归理论、授课归授课的情况。此外，许多师范生在讲课时根本不考虑教学目标、教学重点和难点，教学过程所设计的活动与教学目标毫无关系或关系不大，整堂课缺乏整体考量。

二、“学做融合”的教学技能培训模式

杜威的“做中学”对教学有指导意义，“从做中学”要求学生来自接触具体事物，运用各种感官去感知事物，主动去思考解决问题的方法，最终能亲自动手解决问题。陶行知的“教学做合一”正是杜威“做中学”理论的进一步升华。二者都是强调实践经验的重要性，批判理论脱离实际教学。建构主义认为，知识不是通过教师传授获得，而是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得［5］。

“学做融合”的教学训练模式旨在“做中学”理论、“教学做合一”思想和建构主义理论的指导下，为学生构建一个适宜于学生学习发展的“以学生为中心”的学习环境，在学习过程中利用协作等方式充分发挥学生的主动性，给学生提供亲历教学实践、总结教学经验的机会，使学生在不断参与教师的教学活动中掌握解决问题的技巧，以提高专业课程知识的学习效率并促进教学技能培养。具体措施如下。

1.优化教学技能课程设计，做实课程教学技能训练。对于教学技能课程要分专题和层次有序开展。例如，教师书写技能、教师职业口语，这两项基本技能的训练是非常有必要的且容易被忽略。因此，训练中要坚持思想教育和技能训练并举，让学生思想上重视这两项基本技能。从一年级开始就要在原有的基础上自觉坚持训练。

注重不同课程之间的关联性，使教学技能相关课程之间能够保持内在的整体性。在实际教学中，可以将书写技能、口语与说课、讲课等各种课程实施有机结合，使学生把握完整的课程体系，这样有利于学生教学技能的形成。

重视课程的系统性。教学技能是一个复杂的大系统，基本技能是大系统中的小系统。基本技能的训练在相关学科的有关内容中已进行过训练，把这些基本技能运用到课堂教学中，仍需进行综合训练［6］。综合训练需要有相关教师指点。例如，板书是课堂教学的提纲式体现，体现了教师对整节课重点内容的逻辑安排。板书除了美观、整齐外，关键是突出重点，突破难点。学生模仿培训教师都难做到突出重点，突破难点。因此，在教学设计和教学实施之中，指导教师需要通过捋顺所讲课程的逻辑关系来指导板书，让学生在原有板书的基础上修改，这也就是做中学，需要板书来梳理教学知识逻辑图，这也就是学中做。

2.建立健全的培训与考核制度，通过多种途径切实提高学生的教学技能。教辅部门应制定必要的考核规则，督促学生通过普通话、三笔字、多媒体运用、教案撰写等基本技能考核。偶尔举行一些常规比赛（如粉笔字、说课等）激励学生。此外，还可以依托学生文化社团、兴趣组织、暑假“三下乡”等社会实践活动，将师范生教学技能的训练与学生自身的兴趣爱好相结合，激发他们的学习热情。

在师范专业教学过程中，全体教师也应将教学技能培养因地制宜地渗入课程体系的教学之中。一般而言，“三字一话”可以采取课外练习的办法，课堂教学可以根据课程和班级的实际情况，适当地让学生参与课程教学中，通过亲身实践发现问题，从而有针对性地加强某些技能的训练。

3.实行导师制，在教育实习前对学生逐一进行培训。教学技能的培训需要指导教师的精心组织与全程指导。选择教学经验丰富、有责任心的教师担任指导教师，在新生入校时将学生分配给指导教师，让指导教师督促学生练习基本教学技能，引导学生培养自主学习的理念，在学习中充分发挥主观能动性。在教学技能综合训练中，不仅能从上课的体态、语速、板书、课堂掌控、重点和难点分析等各个层面予以详尽指导，还能及时反馈学生在训练中存在的问题，并加以改正。

4.建立学生成长记录袋，促进学生教学水平的提升［7］。在教学技能培训中，无论是基本技能的培训还是综合技能的培训，都是一个短期行为，中间夹着其他教学任务，无法完整有效地展示一个学生的教育教学成长历程，难以促使学生自我反思、自我分析和自我提升。对师范生建立成长记录袋，记录亲身体验，培养学生自我反思和自我评价的能力，有助于学生多元智能的培养，通过展示学生的成就和不足，可以进一步激发学生学习的热情。同时，可以帮助他们通过纵向比较发现自己在教学中存在的问题和不足，通过不断地教学实践对比，改进教学方法，提高教学技能。

5.加强学生对教学技能重要性的认识，将教学技能的培养渗入教学类课程的教学中。师范生教学专业技能的提高不仅需要外界条件的保障以及各种规章制度的约束，还需要在思想上加强学生对教学技能重要性的认识，内因是决定因素。师范专业学生的学习过程属于特殊的职前教育，教师结合师范生职业价值观念的形成，使学生真正认识到教学技能的培养在自身教学能力提升方面所发挥的重要作用，有助于学生积极参与教学技能的培养，形成一种自主学习的培养理念和方法。只有形成自觉自主学习的习惯，才能做到多练基本教学技能，提高基本教学技能的性能，多观摩优秀教学视频，理解组成复杂教学技能的基本教学技能如何发挥实效，在模仿中提高教学技能，真正做到“做中学，学中做”。这对师范生终身从事教育事业有着十分重要的作用。