中国现代文学课的情境创设尝试及效果研究

［摘 要］ 在目前的研究和实践中，情境教学法因其对于感性思维能力培养的强调以及基于形象思维培育的研究视角，被广泛地运用于中小学阶段的教育教学中，而其内在所具有的培养高阶思维能力的基础性作用被普遍忽视。以中国现代文学课程的情境教学法在作家作品——苏曼殊诗文教学中的情境创设为例，探讨情境教学法在高等教育教学实践中的具体展开过程及教学效果，探析情境教学法在大学阶段教学中的重要作用和价值，以及此种教学方法在大学教育阶段的必要性和可行性。

［关键词］ 情境创设；感性认知；共情；含混性

［基金项目］ 2021年度国家社会科学基金项目“近现代以来儒家士人形象嬗变与中国文学的现代性转型研究”（21BZW033）；2018年度国际科研基金重点项目“医学汉语语料库建设及测试应用研究”（CTI2018A02）

［作者简介］ 李 威（1974—），女，辽宁沈阳人，博士，天津中医药大学文化与健康传播学院讲师，主要从事中国近现代文学研究；薄 彤（1972—），女，天津人，博士，天津中医药大学文化与健康传播学院副教授（通信作者），主要从事中医汉语教学及中医药文化传播研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）39-0137-04 ［收稿日期］ 2023-10-23

引言

情境创设在情境教学法中的核心地位是毋庸置疑的，它被认为是情境教学法在教学过程中激发学习主体情感并使其进一步形成认知的关键所在。这一教学方法在20世纪50年代诞生于法国，在国内则最早在20世纪70年代得以提倡，相关的研究机构亦于此后成立。高校课程的情境教学运用研究，在数量上较为不足［1］。因为在大学的教学改革中，受教育者被认定为是一个已经具有完整感性思维能力的个体，情境教学法所侧重的感性基础由此被忽视，也因之对于思维认知领域中属于情感层面的无意识基础和形象认知理解能力的关照成为培养大学生思维能力的一个盲点，它忽视了情感能力在主体观念形成以及抽象思维能力提升层面的基础性和指引性的重要作用。在当今这个图像时代和后图像时代的语境下，在大学教育阶段，尤其在人文学科推广情境教学法无论在学习主体整体思维能力的提升方面，还是在课程思政建设以及新文科教育的整体素质养成方面，都具有重要作用，这亦是本研究和教学实践的意义基础。

一、苏曼殊诗文情境教学的可行性探析

在中国现代文学史课程的所有内容里，清末民初部分在学生感性认知层面是最为陌生的。学生对这一时段的认知大都停留在对历史教科书的机械记忆层面，一方面是由于对民族创伤史的情感回避，另一方面是由于那个转折时代的社会风尚、思维方式及历史样貌等已经被后续更为激进的文化变革以少量吸收和大量批判的方式所遮蔽，它作为古典与现代之间的纽结点，在时间的延续上是短暂的，而五四新文化运动又以“西化”的倡导和对于旧民主主义革命的批判性反思终止了其空间的延展性。相较之下，苏曼殊及其诗文的部分是本课程近代部分中最难以阐述和体验的，对于这一部分的情境创设也会更为复杂并具有一定的实践意义。

爱德华·希尔斯在其著作《论传统》中指出：“传统——代代相传的事物——包括物质实体、人们对各种事物的信仰、关于人和事件的形象，也包括惯例和制度。”［2］基于这样对“传统”的表述，可以说苏曼殊从来不能作为研究文化和文学传统中一个典型的范例，他不但不能像梁启超、秋瑾、章太炎等人参与变革中传统的建构而成为主流历史叙述的一部分，也不能如黄遵宪、柳亚子、李伯元等搭建一个新旧转变中文人的表演现场，他也并未如韩邦庆、冯小青、包天笑等加入市民话语空间的新时代塑型。与其说苏曼殊在传统中彰显自身，不如说他是因脱序（而非反叛）而在历史的云雾中闪耀出尘。

作为旧民主主义革命时期文人社团——南社的成员，苏曼殊与马君武、柳亚子等人在政治身份和政治理想上并无不同，从他写下的“海天龙战血玄黄，披发长歌览大荒；易水萧萧人去也，一天明月白如霜”（《以诗并画留别汤国顿二首》），可以看到他置身于传统并在传统中抒情表意的趋向。在这一点上，似乎营构一个传统意境的方法已经足够，这一传统意境在历史主流叙事中并不难被理解，在情境创设方面，教师在教学中似乎完全可以与之前对黄遵宪、梁启超、章太炎、秋瑾等人的情境创设进行衔接。然而事实上，这种对接却难以在苏曼殊身上得以有效展开，这并非源于其群体属性方面的特异，而是在于其个人身份的含混所带来的文化取向以及文化意义、文化立场等方面的模糊性。在文化身份方面，苏曼殊在师从章太炎学写古典诗之前，中文功底非常薄弱。这一切都表明他并没有被很好地容纳进中国传统文化的构架之中，在清末民初中国传统文化主体仍然相对完整存续的状况之下，苏曼殊始终是一个游离态的存在。他的革命激情产生的基础非常复杂，并不能与章太炎、秋瑾等人相提并论。其文化身份含混性的第二重来源是其出家僧人的身份，苏曼殊在他短暂的一生中三次剃度，终受三坛大戒。同时他却仍坚持铁血主义的革命志向，喝酒、贪吃、流连于花街柳巷，在出世与入世之间徘徊，成为清末民初时期最为人争议的人物。可以说，正是苏曼殊独特的个性化存在带来了讲述和体验与共情的难度。而对于越复杂越难以解读的认知对象和知识点，在情境设计方面越需要教师对被探究对象的深刻认识和准确定位。情境教学法中，教师对于要达成的认知目标要非常清晰，它所提供的思维的开放性和可能性是被教师预设好的，可以使学生按图索骥的。学生的自主认知在无意识中被教师引导，与PBL等教学手段相比，虽然这种教学方法在学生的开放性解决问题和认知对象方面略为逊色，但是这样一种引导性的方式在人文学科教学或大学素养课程以及课程思政等方面具有非常大的优势，它能够让学生在生动形象的情境中，自然地接受来自教师思想的引导，从而达成课程思政的目标。

二、苏曼殊诗文情境教学过程及效果

对于这一部分的情境创设，教师首先在对苏曼殊研究的基础上，设定了本内容情境创设所要达到的目标：（1）通过苏曼殊的个体存在，理解旧民主主义革命派文学的多种向度和意义可能，引导学生认识到旧民主主义革命派本身所具有的个人主义和自由主义特点。（2）通过对于苏曼殊及其创作的解读和体验，领会文学本身作为精神生产，其时代性与超时代性交织的具象呈现。（3）通过对于苏曼殊诗文的解读，合理评估清末民初文学变革的程度和样貌，并为后续对于五四新文化运动精神的理解做一定层面的铺垫。为了达到这三个目标，教师把情境创设内容分为三个单元：创伤、情感和彷徨。

在第一部分“创伤”中，教师情境设计的方向为不仅要展示苏曼殊个人的创伤，还要展示国家民族在那个时代的创伤。使学生可以在这一部分体会到苏曼殊个体的创痛与家国命运之间的关联性以及个人体验性。这一部分的情境设计主要集中于苏曼殊青少年时期的人生历程展示。基于现代心理学对于幼年生活在人生成长方面基础性的认知，为了更好地令学生体会属于苏曼殊个体的伤痛记忆，教师首先为学生展示了拍摄于清末民初的老照片以及晚清时期的某些录影，因为类似的资料在之前对梁启超、秋瑾和章太炎等人的讲解中已经有所展示，所以学生的情感能够很快被带入中国社会情境的历史氛围中。在这些影像的放映过程中，教师以旁述人的身份对于苏曼殊所处的时代氛围和环境进行声情并茂的讲解（由于这种讲解在之前的章节也有所展开，因此，教师在此处的讲解采用简述的方式）。然后，教师很快转入苏曼殊幼年时期日本社会以及当时中日关系的讲述中。在讲述中，教师用日本民族音乐作为配乐，展示苏曼殊幼年生活时期的日本的图片、影像，并且教师和学生分别朗诵当时的日本的文学作品，让学生进入彼时的异域情境之中。在此基础上，教师进而通过图片对于日本的民族特质以及时代风尚进行形象生动的讲述。在此处，教师较为详细地剖析了中日两国文化的异同，并且再一次简述清末民初的中日关系，这一方面能够令学生深刻体会到苏曼殊童年的快乐和悲伤，另一方面能使学生深刻体会到造成其身世飘零的文化原因。接下来，教师把日本民族配乐改为哀伤的轻音乐，让学生讲述之前布置的预习作业——苏曼殊传记中他的童年故事。由于之前有足够的历史文化氛围的浸入，学生在分享这些故事的时候很容易产生共情，从而为后面“情感”部分对于作者创作的阐释做好感性基础和知人论世的准备。

在情境设计的第二个单元“情感”部分，教师的情境设置以苏曼殊的诗文为核心，旁及苏曼殊的画、书法作品，搭建其诗、文、书、画互文的阐释空间。同时教师依托苏曼殊的诗文创作主题，把此单元内容分成主要三个部分：爱情、革命与爱国、背弃红尘。教师以苏曼殊亲题明信片《静女调筝图》为开始，以古筝曲为背景音乐，展示其自传性的文言小说《断鸿零雁记》的代表性片段，教师和学生对这些片段先进行配乐朗诵，然后讨论苏曼殊的爱情故事。学生以小组为单位展示先期关于苏曼殊的史料收集工作，教师请负责苏曼殊爱情故事收集的学生小组讲述作者真实的情感经历，坊间传说的他的情感故事，学生表现出很大的兴趣，于是教师很快转入了他的情诗的展示，学生表现出浓厚的讨论的热情，教师顺势展开学生的体会分享，在学生对此主题进行阐释的时候，教师发现很多学生都能够把自己充分融入和作者的角色置换中，站在作者的情感与个性的角度去体会其诗文的美和情感蕴含。可以说，在苏曼殊所有的创作主题中，爱情主题占绝大多数，课堂氛围在此达到了一个小高潮，正与作者的创作状况相契合，也与教师的情景预设期待相契合。接下来，进入关于苏曼殊革命和爱国主义情怀的展示，这一主题主要集中在他的诗作中，教师以画配诗，展示其对祖国的热爱和对革命的热情，让先期负责收集相关事迹的小组，讲述革命同志眼中的苏曼殊，旁及讲述苏曼殊的过人天赋和才华，学生一方面表现出惊叹之情，另一方面很自然地把其归入典型的革命派文学进行理解。教师展示新民主主义革命时期的左翼文学的诗歌作品与其形成对比，组织学生讨论旧民主主义革命情感的表现及其显示出的特质与之后左翼文学的异同。在此，教师有意把学生从情境中暂时抽离出来，让他们进行更为逻辑和理性的思辨。很多学生都能够准确进行对比和阐释，并能够形成对中国共产党领导的新民主主义革命的正确理解，这堂课的思政点也顺利完成。在“情感”单元的最后，教师展示了苏曼殊描述出家生活和体验的诗歌，同时配上其描画出家僧人形象的画作。这一部分，主要以教师讲述为主，教师配合相关图片展示以及相关作品展示，生动地讲解和介绍了我国禅诗的意境及美学意蕴，学生也根据自己的亲身体会描述了对于空灵寂静境界的感知，由此，教师顺畅地完成了这一部分作品的讲解。

情境设计第三个单元“彷徨”，是教师对于上述作家作品解读的总结和引申，引导学生进行更深层次的思考，从而达到准确认知研究对象的教学目标。对于被研究对象的文化意蕴传达上的含混性抑或其心理情感的复杂性，恰恰提供给教师和学生一个相对开放的空间进行研讨，并且可以借此充分发挥学生的思辨能力。在此环节，教师设计了两个问题：（1）如何看待苏曼殊对于自我文化身份的厘定和选择；（2）如何看待创作主体在出世与入世之间的徘徊。要求学生用苏曼殊的诗文材料为佐证，论述自己的观点。这一部分，虽然为情境创设的第三个单元，但是与其他两个单元不同的是，这一个单元不再是围绕研究对象进行情境创设，而是对于讨论本身的气氛营构进行相应的设计和安排。教师仍以学生小组为单位，进行先期的观点收集，然后再依据学生代表性的观点和特异性的观点，临时分成不同小组进行半辩论式的讨论。可以说教师引申的话题是苏曼殊研究的核心议题，是被学界争论最多的问题，也因其理解的多向度性，使讨论空间具有广阔性和开放性，而教师情境创设的目标也仅仅是针对讨论环境和氛围的创设，对于理论本身，教师并未进行相关引导，教学目标的设定是非闭合性。在这一单元，学生讨论的气氛非常积极热烈，在讨论中产生思维灵感和强烈的思辨欲求。最后，教师对于不同观点的有效性和欠缺予以评价，对于立论依据欠缺的观点进行相应的纠正，并再一次强调文学学科学术探讨的主要方法和研究的方式，这也为下学期学生文学概论课程的学习做了铺垫。在课程最后，教师又一次带领学生回到情境创设所带来的体验层面：播放了一首可以很好诠释苏曼殊内心世界的现代歌曲——《下沙》作为本次课程的总结。这一结束方式的设计来自教师对中国古代文论诗性诠释方式的借鉴。中国古代文论的诗性诠释虽然一直被现代文论研究所诟病，但是其以含混性诠释文学的方式，保留了人们对于文学世界复杂性和丰富多义性的认知，在不可言说中，体验文学的超越性。这种诠释方式正契合于情境教学法的教学方式，同时在文学研究方面，保留了其言有尽而意无穷的感知境界，也再一次让学生体验了文学阐释的多种可能性，并与上面的情境创设形成了一个完整的闭环设计，完成了苏曼殊诗文探究的一个完整的情境架构。