基于“慕课+”的“大学英语”混合教学模式有效性研究

［摘 要］ 探究社区理论是混合式教学的有效理论框架。为探索基于慕课的“大学英语”混合式教学的有效性，以探究社区理论为指导，采用问卷调查和学生反思对混合式教学中学生在社会存在、认知存在和教学存在三个维度的表现进行描述性研究，发现学生高中阶段的口语训练经历对社会存在、认知存在和教学存在有影响，听力训练经历对社会存在有影响，建议“大学英语”课程在开展混合式教学前应对新入学大学生加强英语听说训练。

［关键词］ 探究社区理论；混合式教学；社会存在；认知存在；教学存在

［基金项目］ 2021年度甘肃省高等学校创新基金项目“《大学英语》混合式教学有效性的实证研究”（2021B－110）；2021年度甘肃省高等学校创新基金项目“社会文化理论视域下大数据时代大学外语教师发展共同体研究”（2021A-043）

［作者简介］ 王 莉（1982—），女，河北安新人，硕士，兰州交通大学外国语学院讲师，主要从事应用语言学、二语习得研究；解 睿（1991—），女，甘肃兰州人，硕士，兰州交通大学外国语学院讲师，主要从事高等教育学研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）42-0136-04 ［收稿日期］ 2023-06-08

“大学英语”作为非英语专业本科生的必修课，需要在有限的课时内提高学生的英语听说能力，必须借力现代教育技术，提高课堂教学效率，改善教学效果。《中国教育现代化2035》指出，现代教育要充分利用现代信息技术，丰富并创新课程形式［1］。创新人才培养方式，推行启发式、探究式、参与式、合作式等教学方式，培养学生创新精神与实践能力。MOOC以多元开放、个性化、学习共同体、交互和精细化课程设计为理念［2］，正在改变教师“教”的方式、学生“学”的方式，正在塑造时时、处处、人人皆可学的新教育形态［3］。基于此，本研究采用以MOOC为补充的混合教学模式，通过教学实践验证该模式的可行性，同时探究学生的听说水平对探究社区理论中教学存在、社会存在和认知存在的影响，为该模式的实施和改进提出展望，以期为其他课程开展类似教学实践提供启示和参考。

一、混合教学模式设计

混合教学弥补传统教学和在线课程的缺陷，结合二者的优势，为学生创设学以致用的语言学习环境。本研究以探究社区理论为框架，设计了以MOOC为补充的“大学英语”混合教学模式。在这一模式中，教学存在对学习者的认知过程和社会过程的设计、促进和指导，目的是实现学习者富有个人意义和教育价值的学习效果［4］，包括教学设计与组织、促进对话和直接指导三个子范畴。本研究中教师存在主要体现在以教师为主导的教学资源建设，包括选择MOOC学习内容，制作教学课件、设计练习和学习任务、搭建在线学习平台。教师要充分发挥脚手架的作用，依据学生学习困难给予有针对性的指导答疑，创设语言使用情境，鼓励并指导学生参与课堂活动。认知存在指学习参与者在探究学习社区中，通过不断地批判反思和对话建构意义的程度，反映了高阶知识的获取和应用过程，且与批判性思维相关［5］。认知存在通过定义问题或提出任务使学生产生困惑感，触发学生进入学习状态。学生在探究相关信息或知识的基础上，通过整合与分析不同的观点与思想，创建和确定解决问题的方案，通过应用和测试解决方案，最终解决问题，完善解决方案［6］。在本研究中，认知存在体现出学生对学习内容的思考，具体包括语言技能的提高、知识结构的完善、元语言意识的提升及批判性思维的发展。社会存在包括学生与同伴及教师的互动，具体表现为积极参与课堂讨论、小组活动和对子活动；积极回应教师提问，对同伴给予评价、建议和反馈等。具体授课流程采用课前—课中—课后的三段式模式，这一模式更适合以线下面授教学为主导的混合式教学［7］。课前学生依据任务单完成教师在雨课堂推送的视频学习、练习和小组活动。课上教师对课前学习重点和难点进行讲解答疑，学生展示小组活动，教师和学生合作评价学生展示。课后学生在雨课堂完成相应的复习和测试任务。

二、教学实验及效果分析

（一）研究设计

本研究以兰州交通大学2020级非英语专业大一学生（专业有测绘与地理信息、材料工程、环境工程、土木工程等，均为工科专业）为受试，开展12周混合式教学。教学实验结束后，学生完成探究社区量表并撰写学习反思。

（二）研究工具

2018年我国学者兰国帅及其团队在Arbaugh （2008）CoI量表［8］开发的基础上编制了更适合中国大学生学习者群体探究社区量表中文版，包括3个因子，34个题目。本研究在兰国帅团队量表的基础上删除了四个题目。修改后的量表由3个因子，30个题目构成，所有题目采用5点记分，1代表非常不赞同，5代表非常赞同。该量表无反向计分题目，量表得分越高，说明被试者三个维度的感受越好。对修改后的量表进行信度检验，显示量表的Cronbach’s α为0.961，三个维度的Cronbach’s α均在0.9以上，说明量表具有很好的内部一致性，可作为本研究测量学生潜在学习的工具。

三、研究结果与分析

（一）被试基本情况

本次教学实验共发放问卷268份，其中有效问卷为213份，问卷回收率为79.5%。男生女生比例不够平均，其中男生145名，女生68名。被试者平均年龄19.1岁（S=1.3岁），有46%的学生在高中时接受过英语听力训练，但仅有24.4%的学生在高中时接受过英语口语训练。

（二）研究结果与讨论

该问卷采用5级李克特量表，1代表非常不赞同，5代表非常赞同。三个维度的得分平均值都在4以上，说明被试者在该混合教学模式中的教学存在、社会存在和认知存在均处在较高水平。学生对教学存在的满意度最高（平均值=4.55），这与当前探究社区的相关研究结果一致［9］。究其原因，这与混合教学模式中师生每周都有一次90分钟的面授课有密切关系。因此，在语言学习过程中，教师对学生面对面的指导十分重要。如学生CD06在反思中提到“老师讲解的知识点都是干货，实用高效，可以接受老师的教学方式，老师的互动有趣，老师讲的浅显易懂，方便知识记忆”。

1.听说经历对教学存在的影响。进一步以口语为自变量对三个维度各题目进行独立样本t检验，发现在教学存在的7个题目中存在显著差异，差异最大的两个题目是“教师组织的讨论加强了我在讨论中取得进步的意识”及“教师及时地提供了反馈”。反映出缺乏口语基础的学生对教师的反馈、教师组织的讨论感受不强。由于大部分学生没有口语基础的学生听力基础也非常薄弱，而课堂授课和慕课视频主要以英语为主。虽然遇到难点课堂时授课教师也会切换到中文，但是对于听说能力明显不足的学生，课堂上的这一点中文远不能解决他们的问题。比如，学生CD22说“希望老师可以说慢点，我听力不好，听不清楚句子。”学生CD06也说“我的英语是通过短期的疯狂背单词总结的阅读能力，对单词的运用，口语的练习方面我几乎是白纸，对句子的理解和考查，我也没有优势。希望老师说慢点，因为一段句子放在我眼前，我可能知道是什么意思，但是如果从录音机里播放出来，我只能听懂其中一些零碎的单词”。研究中为了确保学生独立完成雨课堂的练习，教师没有设置雨课堂提交后立刻显示答案，因此学生看不到自己的答题情况。比如，学生反映“雨课堂提交后应该显示答案，看看自己做得怎么样”。此外，教师对雨课堂的情况反馈以班级为单位，着重反馈普遍的难点和易错点，没有关注到每一名学生的答题情况，这也是导致学生在教学存在的直接指导要素方面感受不强的原因。

2.听说经历对社会存在的影响。听力经历和口语经历的差异均在社会存在维度有显著差异。社会存在需要学习者与他人交流合作，由于听力能力和口语表达能力的限制，学生与他人的英语交流存在障碍，一方面部分学生听不懂他人的表达，没办法获取准确、完整的信息。另一方面，学生无法顺利表达自己的观点，造成信息传递失败，或信息质量不高。同时，由于听说能力造成的自信心不足，导致学生在用英语表达时感到不自在，阻碍了学生的群体认同感。比如，学生JP24说“高中时期的旧账，我的英语水平一直不是很好，我不敢在大众面前展示自己的英语口语，同时也由于缺少对口语的练习，背单词时不仔细，往往只记住单词一方面意思，使其不能连成一句很通顺的话而表达相应的意思，听力也因此不是很好。”

3.听说经历对认知存在的影响。认知存在指学习者在探究学习社区中，通过不断地批判反思和对话建构意义的程度，分为触发事件、探索、整合和解决四个阶段［5］，在认知存在维度差异最大的项目属于“探索”这一阶段，以提问和信息交换为特征。

经过12周的学习，很多学生已经熟悉了“大学英语”混合教学模式，在认知存在维度有较好的体验，TM31说：“大学的英语课更注重学生自我表达、自我发挥，让我有更多的空间可以去表达、去学习英语。”CL27说：“收获了很多学习的知识和习惯。老师教我们最重要的输入和输出，英语学习不应该只听老师的内容，也要尽力在活动中展示自己，跟同学讲出自己的看法和意见。”有些学生有了归属感。CD48说“小组更团结，分工明确，每个人都成了好朋友”，甚至还有些学生已经初步具备了批判性思维，意识到“学习的过程需要不断地提出问题，要有敢于质疑和批判的精神”（TM04）。但是由于口语能力的影响，阻碍了学生参与研讨、与他人进行信息交换，进而影响了认知存在中探索因素的感受。

四、对“大学英语”课程混合式教学的启示

（一）听说先行

由于大部分学生高中没有接触过听说训练，导致学生的听说能力薄弱。加之学生的词汇量普遍偏小，学生与教师和同学的互动比较被动，信息传递不流畅。因此，应先加强听说技能培训，再开展混合式教学；或降低混合式教学中学习活动的难度，在输入的基础上进行输出，让学生可以边学边用。

（二）话题多样

尽管学生的听说能力不足，妨碍了他们的交流。但是学生还是反映“在英语学习中，我会经常专注于听别人说什么”，与同伴的交流可以更好地促进学生反思。比如“让我意识到自己学习的不足，我可以更好地与同学合作并交流观点”。

同时也有研究显示，在学生自己选择话题的任务中，学习者的投入程度更高。在学生的反思中，也有部分学生建议“希望在以后的课上多通过一些有趣的话题展开讨论”。尽管教师选择的话题已经尽可能地接近学生生活，让他们有话可说，但是应更进一步了解学生的喜好和心理，给学生自由选择的话题，增进学生的动机和投入，从而更进一步提高混合式教学效果。

（三）强化在线资源建设和教师反馈

混合式教学中在线资源建设主要起到提供输入、练习和反馈的作用，是触发学习的起点和强化学习的过程。学生肯定了MOOC视频对语言学习的触发作用，比如“视频中有英有汉，对于听力弱的学生有一定帮助”。“因为有字幕的翻译，我学会了很多自己不认识的单词和句型。”也通过MOOC促进了认知的提升。“雨课堂的学习拓宽了我的视野，我学习到了一些我觉得很高级的东西。”“雨课堂对我的英语学习有很大程度的帮助，它帮助我接触到不同的内容，更像是一种思路和方法。”但是雨课堂的练习形式比较单一，研究中也反映出教师没有关注到作为个体的学生。因此，应丰富在线练习形式，调动教师关注学生个体的积极性，强化教师反馈的及时性和个体化差异。

结语

本次教学实验证明，MOOC补充的混合教学模式在提升学生的“大学英语”课程感受方面的效果较为明显，也发现学生的英语听说能力会影响其对混合式教学的体验，这一发现对改进“大学英语”混合式教学设计和提高混合式教学效果具有积极意义。然而，此研究仍有不足之处：首先，教学实践的时间只有12周，教学受众规模不大，仅对一所工科院校的一门课程和200多名研究对象进行了实验。如何设计针对不同英语水平学生的混合式教学、如何根据课程类型的不同开展不同的混合式教学以及混合式教学中具体每个步骤的设计和实施还需要更细致的研究。其次，本实验中主要采用问卷调查和学生反思评价教学效果，存在一定的主观性。对于如何更加科学、客观地检验教学效果，以及如何更好地适应我国西北地区“大学英语”听说教学的现状等一系列问题，还需要深入实践探索。