OBE理念下的“绩效管理学”课程教学困境及其模式重构

［摘 要］ 课程教学改革是专业建设的重要抓手和题中应有之义，OBE理念对于指导课程教学改革具有重要的方法论意义。以人力资源管理专业的核心课程“绩效管理学”为例，对照OBE理念的基本原则，发现目前课程教学存在学生中心理念尚未落实、产出导向原则不甚明晰、持续改进思维仍显不足等困境。以OBE理念的基本流程再造课程教学模式，需要从课程目标设定、教学过程设计、评价体系建构、学习效果外化等环节着手，进而从整体上优化课程教学模式。

［关键词］ OBE；课程教学；模式重构；绩效管理学

［基金项目］ 2023年度广东省教育科学规划课题（高等教育专项）“基于OBE理念的人力资源管理专业课程思政改革实践与研究”（2023GXJK610）；2022年度广州应用科技学院“基于OBE理念的混合式教学模式研究与实践——以‘绩效管理学’课程为例”（2022JG007）

［作者简介］ 郑玉芳（1983—），女，安徽宣城人，硕士，广州应用科技学院经济与管理学院管理系助理研究员，高级人力资源管理师，主要从事人力资源管理理论、高校人事管理实务研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）45-0165-04 ［收稿日期］ 2023-08-30

引言

2019年10月，教育部发布《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》，明确提出“着力打造一大批具有高阶性、创新性和挑战度”（即“两性一度”）的一流课程，即“金课”。事实上，无论特定课程是否入选一流课程，均应对标一流课程的相关要求和指标开展建设工作。对照一流课程的“两性一度”标准，成果导向教育（outcome-based education， OBE）理念可以成为引领课程教学模式改革和建设“金课”的重要价值观和方法论。

OBE理念最早由美国教育学家威William G. Spady于1981年提出，经过不断丰富和深化，该理论于20世纪90年代中期逐渐成体系，具体指这样一种教育方法和模式，即围绕学生在完成一段特定的学习经历后所应具备的能力和素质为目标，并以此为中心开展课程设计、教学组织、效果评估与改进等工作［1］，其核心价值和信条表现为学生中心、产出导向和持续改进。作为一种“人为的”和“为人的”教学活动设计模式，OBE理念一经提出就获得了教育教学研究界和实务界的广泛共鸣，迅速“从学习单元、课程等微观领域逐步拓展到学科、整个K12阶段的教育甚至高等教育领域”［2］。本文以高校人力资源管理专业的“绩效管理学”课程为例，以OBE理念为基本观照，阐述该课程教学过程中存在的问题和困境，并以阿查亚的DRAU模型为框架重构该课程的教学，进而实现OBE理念的三大基本目标。

一、OBE理念观照下“绩效管理学”课程教学存在的现实困境

“绩效管理学”是高校人力资源管理专业的核心专业课程之一，其教学工作的开展及成效直接影响人才培养的效果。然而，对照OBE教学理念和笔者多年承担该课程以及观摩其他教师开展该课程的实践情况，仍然存在以下问题。

（一）学生中心理念尚未落实

第一，在教学内容上，尚未厘清学生需要什么。“以学生为中心”首要的是要以学生的学习需求为中心。就人力资源管理专业和“绩效管理学”课程的应用属性而言，学生的学习需求实质上就是用人单位和就业市场的需求。然而，目前的课程教学仍然以教材为中心，这导致学生所学并非最终所用。

第二，在主体间关系上，尚未发挥学生主体地位。与诸多其他课程类似，“绩效管理学”课程教学中仍然存在授课模式单一、学习主体对象化的现象，教师仍以“灌输式”知识讲授为主，学生被动接受，课堂“摸机率”高、“抬头率”低，学生的主体性和能动性未得到体现，缺乏学生参与的单向授课使学习效果不佳成为必然结果。

第三，在教学形式上，尚未有效运用多维手段。内容决定形式，形式服务内容，上述内容上的单向度在形式上的表现则是教学形式干瘪，信息化时代的多维教学手段尚未得到有效运用。受传统的教师、教室、教材等内容因素的限制，具备现代化教育教学元素的虚拟仿真、智能在线、实验实训等教学形式尚未全面落实到“绩效管理学”课程中，这限制了教学主体间的互动和教学效果的实现。

（二）产出导向原则不甚明晰

基于“产出导向”这一基本原则，OBE理念高度重视“情境中有意义学习的高质量的顶峰成果”［3］。从一般意义上讲，所有课程的成果产出无外乎知识、能力和价值。对照OBE的产出导向原则，目前“绩效管理学”课程在上述三个方面的产出均存在一定程度的不足，距“顶峰成果”仍有较大距离。

第一，在知识方面，主要聚焦于绩效及绩效管理的内涵、绩效计划的制订与审议、绩效执行与跟进、绩效考评及其方法、绩效指标研发与应用、绩效反馈与满意度调查、绩效考核结果运用等常规性和流程性知识，对绩效管理研究的前沿理论和最新发展关注不足。

第二，在能力方面，课程教学中将过多时间和注意力用于常规知识的传授，导致能力培养上出现欠缺，教师没有充分考虑这些知识能否以及如何运用到现实的工作情境和组织绩效管理实践中，学生在课堂中习得的知识与实际工作的相关度不高，对于学生更好地胜任岗位要求贡献度不大。

第三，在价值方面，“绩效管理学”课程教学工作整体上仍然缺乏课程思政意识，不能将社会主义核心价值观、职业伦理、敬业精神、法治理念、道德操守等要素润物无声地融入知识传授的过程，从而导致学生发展后劲不足。

（三）持续改进思维不足

第一，在评价方面，存在评价功能认识论上的误区，即简单地“为评价而评价”，将课程教学评价视为学校强加的任务，评价方式单一，习惯性地采用传统的以考定成绩，将评价重点放在学生对理论知识的掌握上，尚未对学生的能力习得、价值内化等情况进行全方位的评判；评价主体单一，以任课老师“一言堂”为主现象较为普遍，缺乏多主体参与，教师作为唯一的评价主体，受自身主客观因素影响，存在一定的评价误区，导致评价结果的不公平现象，影响评价效果。

第二，在反馈方面，尽管几乎所有课程均有最终的成绩考核，且越来越多的高校在此之外还增加了“教师评学”环节，“学生评教”更是早已有之，但这些评价均未产生有效的反馈作用，现实情况通常是学生成绩的给定和录进系统成为一门课程教学的终点：学生仅知道自己的分数，无法从教师处获取关于学习的更多的评价；教师也仅从系统中或教务部门获取到评教分数，较少将其运用到后续的课程改进中。

第三，在改进方面，由于前述评价和反馈环节漏洞较多，课程教学质量无法从中得到改进成为必然结果。

二、基于OBE理念的“绩效管理学”课程教学模式重构

针对“绩效管理学”课程目前存在的不足和困境，本文接下来将参照阿查亚的DRAU模型，从“定义学习产出—实现学习产出—评估学习产出—使用学习产出”四个环节重构该课程的教学模式和流程，以期实现OBE理念的三大原则。

（一）定义学习产出：课程目标设定

OBE强调的“学生中心”绝不意味着否定“教”的重要性，恰恰相反，它实际上对“教”提出了更高的要求，其中特别对“教什么”有着严格的界定。所谓的“教什么”本质上就是课程目标，对照OBE理念的基本要求，课程目标其实是“对希望学生通过学习获得的能力和素养的概括，可以理解为一种预设的理想化的学习产出”［4］。基于此，笔者综合运用文献分析法、深度访谈法及实地调研法等方法，认为“绩效管理学”课程直接对接的是人力资源管理工作岗位中的绩效专员，因此其在知识、能力和价值上的目标应设定为：在知识方面，除了系统掌握与绩效考核和管理相关的核心概念、方法及原理，业界同行的绩效考核技术之外，还应增加理论界和实务界最新的学理和方法介绍；在能力方面，要重点培养学生运用所学知识解决“真实情境中”的绩效管理问题的技能和方法，要特别重视实地教学、案例教学、情景模拟、小组讨论等方法，以实现此类能力的习得；在价值方面，应重点强化课程思政建设，实现专业课程与思政育人目标同向同行，重点培养学生的责任感、服务意识、团队合作、职业操守等专业价值观。

（二）实现学习产出：教学过程设计

教学过程设计至少包含教学主体、教学方法和教学技术三层含义，须切实做到以下三个相互联系的方面。

第一，推进多重教学主体参与。积极推进参与式教学法，构建“教师—学生—用人单位”三位一体的教学主体格局。除继续优化传统的教师主导地位外，还要进一步强化学生的主体地位，充分意识到新时代大学生思维观念活跃、权利意识觉醒、信息获取能力强、参与意愿强等方面的特征，发挥学生在课程教学特别是课堂上的主人翁地位，以在教学活动中实现教学相长，提高学生学习兴趣和动手能力，实现“绩效管理学”课程的应用型人才培养目标。

第二，实现多种教学方法并举。教学方法服务于教学目标，要探索运用现实问题导向、面向真实情境的教学方法。常规知识和理论传授仍然适用传统讲授法，但能力习得和价值内化则需要多种教学方法的综合运用，为此可采用：一是实地教学，充分利用实践教学和实习基地，将相应课程转入实际情境开展，从而使学生获得行动性知识和能力；二是案例教学法，教师、学生和用人单位共同行动，积极开发与课程内容配套的实战案例，使学生获得将经验知识概念化、模式化和理论化的能力；三是情景模拟，创设特定情境（如绩效面谈、绩效考核争议解决等），使学生沉浸式感受真实的绩效管理流程和氛围，并以小组讨论的方式分享学习心得。

第三，助推多元教学技术共用。正所谓“工欲善其事，必先利其器”，现代化特别是信息化和智能化教学技术对于课程目标的实现具有重要的赋能作用。要深度挖掘“互联网+”、大数据、人工智能等现代信息技术在优化课程教学和课堂组织方面的潜能，推进信息技术与教育教学的深度融合。推进智慧课堂和数字化教学资源建设，综合运用传统教学模式和实时录播课程、微课、虚拟仿真实验教学、数字化教材等多种共享教学资源。充分发挥相关小程序、App等技术工具在课堂考勤、分组讨论、作业完成、教学反馈等环节的作用，借此优化学生的学习体验感和参与性。

（三）评估学习产出：评价体系构建

第一，评价环节全覆盖。当前的课程学习评价主要是平时成绩和期末成绩相结合的方式，平时成绩主要包括平时作业和考勤，期末成绩则通常化约为一套试卷的分数，这势必会遗漏一些核心评价点，显然缺乏基本的内在效度。应探索建立形成性评价和总结性评价相结合的评价制度，将学生的考勤与课堂表现、平时作业、章节测试、小组讨论、案例开发与研讨、课程实践、团队精神等纳入过程性要素之中，将知识获取、能力习得、价值内化以考试、调查、观察、访谈等方式纳入总结性评价之中。

第二，评价内容多维度。已有课程评价特别是总结性评价更多关注的仍是常规知识的获取，甚至是碎片化知识点的“背”和“记”，学生背完就考，考完就忘，这远远不能契合OBE理念的基本要求。借鉴柯氏四级评估模型，OBE理念下的课程评价内容设计应该以反应、学习、行为和成果为一级指标，在此框架下开发出课堂参与度、线上线下互动参与率、课程满意度、课程知识获取水平、专业技能习得、价值观与兴趣爱好、创新能力、国际化视野、团队精神、职业操守等多个二级指标，并进一步赋予其不同权重和观测点，使其具有可操作性和可量化性，从而最终全面反映学生在知识、能力和价值方面的实现水平。

第三，评价主体多元化。当前课程学习评价主体主要是任课教师，包括学生在内的其他行动者较少参与评价，缺乏基本话语权，这导致评价主体狭隘化，丧失了基本的代表性和公正性。应借鉴企业的360度测评法，引入多元主体参与评价，构建民主多元的课程学习评价体制，构建教师、学生、督导、同行、管理者多元一体的评价主体布局。

（四）使用学习产出：学习效果外化

传统的课程教学多数止于教学测评的完成，在实践中主要表现为平时成绩的给定、期末卷面成绩的评定以及最终成绩的录入教学系统，学生所学在后续的实践中是否得到应用以及效果如何则不在考虑之列，OBE理念的引入要求延伸教学链条，将学生所学的运用以及学习效果的外化纳入教学环节之中，并以此反馈到教学目标的完成度考核中，从而形成一个层层递进、环环相扣的课程教学闭环。