图式理论下新型本科院校知识性课程改革研究

［摘 要］ 新型本科院校以“应用型”作为主要的办学理念与方向，知识性课程由于其自身知识传导的课程要求与课程目标，在“应用型”教学的过程中缺乏实践基础，专业的知识结构也让学生学习难度加大，导致当前部分新型本科院校的知识性课程教学存在一定的问题。采用图式理论将学生原有知识结构与专业知识结构进行叠合，联系生活实践增强课程的实践应用，通过对知识性课程进行基于图式理论的教学改革，达成知识性课程学习难度低且符合新型本科院校办学理念的改革结果。

［关键词］ 图式理论；新型本科院校；知识性课程

［基金项目］ 2022年度南宁学院教改项目“基于图式理论的新型本科院校知识性课程改革研究与实践课题”（2022XJJG49）

［作者简介］ 王瑾琦（1988—），男，江西赣州人，硕士，南宁学院艺术与设计学院讲师，主要从事环境设计研究；樊 卓（1987—），女，河南漯河人，硕士，南宁学院艺术与设计学院讲师，主要从事环境设计、产品设计研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2023）13-0000-04 ［收稿日期］ 2022-11-18

教育部高等教育司原司长张大良提出坚持应用是新型本科院校办学之本，将新建本科办成新型本科院校［1］。中国工程院院士李晓红曾表示，要推动一部分普通本科高校向应用型转变。广西壮族自治区多数本科院校响应教育部建设新型本科院校的号召，从传统本科向新型本科转变，在教学中突出“应用型”要求。在此背景下下，新型本科院校在办学过程中，教学偏向重视应用型强的实践性课程，对应用型较弱的知识性课程的关注较低。

一、图式理论应用于课程教学的理论依据

图式理论是人类认知的理论，其中最基本的原则是人通过激活大脑中的知识结构来理解文本，并潜意识地补上隐含细节信息，以促进自身对该文本的理解和记忆［2］，虽然图式理论是一种用于多语言互译的认知理论，但是其中涉及人类如何认知与掌握知识的认知心理学理论，因此，广泛应用于教育领域［3］。图式是储存生活经验的抽象的知识结构，是储存现有知识的一种结构。个体所储存的知识决定了该个体是如何的理解和观察事物，也就是说图式，作为人已有的知识结构对其当前的认识活动具有决定性的作用［4］。

心理学家让·皮亚杰［5］认为，人类对图式的看法不同，会造成人们对发展认识论做出不同的评价，而图式则是对动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。简而言之，让·皮亚杰的图式理论中，图式是人类的认知在客观事物中的反映，这种反映是通过一种重复的行为而获得的，这个重复行为能够达成我国教育家孔子提出的“温故而知新”的认识体验。

二、知识性课程教学主要问题及问题成因

从高校课程的功能进行划分，可以将课程划分为工具性课程、技能性课程、实践性课程及知识性课程，知识性课程涉及人文、经管、社科等多个学科领域，课程内容主要集中在理论阐述。在传统本科教育向新型本科教学转变的过程中，由于课程性质与应用型特征的关系较为疏离，导致专业知识性课程的应用改革一直处于较为滞后的位置，课程无法达成应用型特征。

（一）知识理论认知与实践应用教学严重分离

知识性课程中对于专业知识的学习处在初级阶段，缺乏专业技能实践支撑，难以进行专业实践应用。知识性课程难以承接其他专业技能课程与实践课程，知识性课程结束后，由于知识理论的特性，不能直接用于实践，导致知识理论再次被运用的机会较少。忽视对理论知识的深入研究，知识性课程被专业技能课程与实践课程孤立，导致专业理论认知无法正确合理的联系与指导技能性课程与实践性课程，知识理论与实践应用背道而驰，在教学过程中严重分离开来。

（二）注重知识学理教育导向疏于政治价值教育导向

由于部分客观原因，我国现代大学教育制度受到西方大学教育制度的影响，同时大部分大学学科专业的现代起源都来自于西方的近代大学教育［6］（P215）。在知识性课程的教学过程中，知识学理往往较为错误的以西方作为知识为本位进行课程教学，缺乏对知识学理的正确客观的认知，以及政治与价值导向，学生在基础教育中树立的中华传统道德价值观难以介入专业知识的学习中，在学习过程中容易形成西方优于我国的错误认知。

（三）学生自主学习的主体性弱

专业知识性课程在教学过程中重视课堂教学，由于专业理论是建立在专业性的知识结构系统之上，与学生原有受到的教育知识结构存在一定的差异。专业知识性课程的课堂教学以教师传导，学生接收的模式来完成，在学习的过程中，容易忽视学生原有的知识结构与认识结构特征，变相的形成“填鸭式”教学［7］，没有发挥出学生应有的学习主体地位，自主学习不能发挥与体现，从而导致学生对于专业知识性课程的自主学习能力缺失。

（四）学生学习效率低，专业自信不强

专业知识性课程开设在学生进入大学的初期阶段，专业知识性课程是本专业的综述性理论课程，是学生进入大学后接触到自身专业较早的专业课程，课程的专业性质会与学生原有的认知结构有较大差异，缺乏关联性。学生在专业知识学习的过程中，对专业知识的学习认知难以代入专业知识体系，学习过程事倍功半，同时，由于对专业知识结构的未知与不确定，导致从入学初期开始，就缺乏对专业的正确认知，由于知识性课程的学习困难造成对专业学习的不自信。

三、解决新型本科院校知识性课程存在问题的意义

（一）能够建立符合新型本科学院的知识性课程教学平台

解决新型本科院校知识性课程存在的知识理论认知与实践应用教学严重分离问题，能够从根本上落实“理论指导实践，实践检验理论”的教学模式，加强知识性课程与实践课程的应用联系，适应并推进新型本科的“应用型”办学理念。

（二）能够树立正确政治与价值观念，明确课程立德树人教学导向

解决新型本科院校知识性课程存在的注重知识学理教育导向疏于政治价值教育导向问题，积极开展专业课程的思政育人，在知识性课程教学的过程中，传授专业知识学理的前提下，培养学生爱国敬党的民族情怀、塑造正确高尚的道德情操、熏陶精益求精的敬业操守。

（三）能够加强知识性课程教学的潜移默化，提升学生在课程学习中主体地位

结合课堂教学的显性教育与课后学习的隐形教育，采用任务驱动法教学让学生在课堂外对知识性课程教学内容进行自我练习与补充，将学生学习重心从第一课堂转向第二课堂、第三课堂，解决新型本科院校知识性课程存在的学生自主学习主体性弱的问题，教师通过引导教学，将学生转换为学习主体，学生除了在课堂上以外，也能够通过在日常生活中获取相关的专业知识。

（四）能够降低学生对专业课程的学习难度，树立学生的专业自信

学生对专业知识结构的未知与不确定导致自己对专业学习的动摇，通过将专业知识结构与学生原有知识结构进行重叠，将学生原有知识结构对专业知识进行解读与认知，纠正学生对专业学习难度大的错误认知，提升学习自信。

四、图式理论解决新型本科院校知识性课程问题的依据

“工作过程系统化”是当前新型本科院校采用的一种教学模式。“工作过程系统化”即从职业与岗位作为出发点，将课程教学内容与工作岗位内容进行一一对接，形成教学过程对应工作过程，明确教学与工作的共同目标，将工作岗位与教学环节相互融合［8］，体现教学过程中的应用型内涵。

让·皮亚杰的图式理论与“工作过程一体化”的教学模式有一定的共通性，图式理论是通过在现有知识的基础之上，进行程序上的重复，进而掌握新的知识与技能，“工作过程一体化”是通过建立固定的工作过程的教学模型，对教学内容进行模块设计，进行不同模块的工作过程重复。本质上二者都是在固有知识体系上进行认知的叠加。

从具体的艺术设计类专业的学科案例而言，让·皮亚杰对图式理论的解释更倾向于停留在哲学的认识论的层面之上，而与其同一时期的恩斯特·贡布里希作为艺术史学家，他所提出的图式理论则更进一步的接近艺术设计专业的认识论，并具有很大的艺术设计的教学思想［9］。他将图式分为两个层面：一是“矫正”，二是“模仿”。恩斯特·贡布里希的图式理论认为对艺术设计而言，艺术设计的结果不是凭空而来的，都是根据人的认知而来，人的认知水平提高，能够导致人的艺术设计成果变得更有深度［10］。

在新型本科院校的知识性课程的教学过程中，采用案例分析与项目实践的手法引导学生完成艺术设计成果，从教学手段角度出发，都不可避免的需要从“模仿”与“矫正”这两个层面来完成艺术设计成果。

综上所述，图式理论作为一种认识论的理论学说，不仅仅适用于一般学科的知识性课程教学，同时也适用于指导艺术设计类知识性课程的教学，能够覆盖新型本科院校的各个学科专业教学。

五、基于图式理论的新型本科院校知识性课程改革路径

（一）在教学内容上的改革

在学生原有的知识结构之上进行知识性课程的专业认知学习，降低学生学习的难度。结合图式理论进行艺术设计类知识性课程教学，将生活中常见的设计作品与装饰材料作为专业理论的载体，通过对日常所见、所知的产品、设计成果、装饰材料进行专业的分析讲解，对教学内容中过于学理化的专业理论知识进行更为日常化的解构，让学生能够结合自身原有的知识结构来理解专业理论知识，完成对教学内容的学习。

（二）在课堂设计上的改革

知识性课程固有的学理性，导致学生在学习的过程中难以完全摆脱教师的引导，独立的完成课程的学习，在课程课堂设计过程中在教师引导教学的基础上发挥学生自主学习的能动性，提升学习效率。以学生原有知识结构作为专业学习的前提基础，教师通过引导学生将原有知识结构与专业知识认知进行重合，学生自主的完成知识性课程的学习，由学生作为课堂教学的主体，参与到课堂教学中，通过学生制作与讲解PPT、线上视频展示、演讲等手段，学生与学生之间也可以相互学习。

（三）在考核方式上的改革

新型本科院校的知识性课程在考核方式上的改革是将在学生原有的知识结构上融入专业知识认知，增加课程实践内容的同时降低学生在考核评价中的操作难度。摒除原有专业知识性课不考虑学生固有结构，盲目制定考核方式与标准的考核方式，基于学生固有的知识结构进行课程考核，结合学生原本所掌握的技能，对课程成果进行展示，作为知识性课程考核内容，利用手机摄像、摄影功能进行成果解读，采用图、表、视频等可视化内容代替试卷与论文，将文字性表述通过图、表、视频等方式重新解读，拓宽课程内容的实践操作。

（四）在课程思政上的改革

重视新型本科院校知识性课程中的学理性与政治性的统一、知识性与价值性的统一，在专业知识性课程教学的过程中，将专业知识与爱国情怀和爱岗敬业的敬业操守等相结合，进行专业育人与思政育人的共嵌。挖掘专业知识性课程教学内容中的课程思政元素内容，立足于立德树人的思政内涵，改善知识性课程教学中重视专业学理内容忽视课程思政育人的情况，进行新型本科院校知识性课程的课程思政改革。

六、基于图式理论的新型本科院校知识性课程改革的主要创新点

（一）从学生角度，更新“教师主动教、学生被动学”的情况

通过将学生原有知识认知体系与专业知识结构认知进行叠加的方式，降低学生对专业知识性课程的学习难度，改善学生对专业知识缺乏基础认知所造成的被动学习状态，特别是对于实践性不高的知识性课程，做到“一理通百理明”的学习状态，提升学生学习的主动性。

（二）从教师角度，改变教师“一言堂”模式

通过将专业知识进行生活化的重构，引导学生对原有知识结构进行专业化重构，将教师从课堂教学的主体中解放出来，让学生自主预习、学生自主学习，学生备课、学生相互学习，学生相互评价，教师进行课程的课堂管理与教学协助，改变原有知识性课程教学过程中教师备课—教师教学—教师评价的教师主导模式，让教师能够在宏观的立场进行知识性课程的引导教学。