新工科背景下线下“金课”教学评价体系优化研究

［摘 要］ 教学评价体系对课程教学质量的提升具有重要作用，新工科建设赋予了课程评价新的内涵和要求。国家提出打造五类“金课”，要求学校优化现有教学评价制度。鉴于此，在新工科背景下开展线下“金课”教学评价研究，从课程评价体系的标准、主体、内容和方式等维度分析存在的问题，并提出有针对性的优化策略，对完善课程体系、健全课程建设激励和评价机制具有重要意义，为新工科背景下其他“金课”的教学评价体系建设提供有益的借鉴和参考。

［关键词］ 新工科；线下“金课”；教学评价；优化

［基金项目］ 2019年度北京市教育科学“十三五”规划一般课题“工科专业线下‘金课’建设的教学评价体系优化策略与路径研究”（CDDB19166）；2019年7月—2022年12月北京市人文社科基金重点项目“大数据背景下北京市属高校新工科人才培养质量过程性评价研究”（19JYA001）

［作者简介］ 白 菁（1977—），女，陕西西安人，硕士，北京信息科技大学教务处副研究员，主要从事教学管理、教学质量监控理论与实践研究；甄 真（1991—），女，北京人，硕士，北京信息科技大学教务处质量科副科，主要从事高等教育与管理工作研究。

［中图分类号］ G423.04 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2023）21-0001-04 ［收稿日期］ 2022-09-12

引言

2017年2月以来，教育部积极推进新工科建设，先后形成了“复旦共识”“天大行动”和“北京指南”，更加强调以立德树人为引领的多元化、创新型卓越工程人才的培养［1］。具体到课程建设，以立德树人为引领，要求加强课程思政建设、卓越工程人才的培养，强调全面落实“以学生为中心、以产出为导向、持续改进”的先进工程教育理念［2］。2018年8月，教育部印发了《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，要求各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰“水课”、打造“金课”，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度、切实提高课程教学质量［3］。这是教育部文件中第一次正式使用“金课”这个概念。“金课”的标准可归结为“两性一度”，即“高阶性、创新性、挑战度”。这一标准有力地突破了国外MOOC、SPOC、微课的课程意识形态，是新工科背景下极具中国特色的“金课”［4］。目前，国内关于“金课”的研究主要集中在两个方面。一是关于“金课”的概念辨析研究。有研究者认为“金课”具有师生互动、关注过程、要求严格的特征。有的研究者认为“水课”主要有五种，即低阶课堂、灌输课堂、封闭课堂、重知轻行、重学轻思；与之相对应，“金课”的五种类别是高阶课堂、对话课堂、开放课堂、知行合一、学思结合。二是如何把“水课”变成“金课”。从近年对教学评价研究文献分析看，国内教学评价研究已基本完成对基础理论和研究体系的架构，但研究网络过于集中，前沿分支不是很多。从教学评价研究集中的学科看，关注工科教学评价的研究涉及较少。

一、新工科背景下线下“金课”教学评价体系优化的必要性

在新工科背景下研究线下“金课”教学评价，对优化课程体系、健全校内课程建设激励机制、完善课程评价机制具有重要意义。

（一）新时代高等教育评价改革的客观需求

国家教育大会进一步强调深入推进教育综合改革。面对新时代高等教育评价改革的客观需求，高校要提高人才培养质量和核心竞争力，坚持高质量内涵式发展，全面提升人才培养和科学研究水平，强调“双一流”建设的核心是人才培养。在推动高等教育评价改革的过程中，教学评价改革已经成为影响高等教育质量提升的重要一环。

（二）新工科建设的新要求

课堂教学是“金课”的主阵地、主渠道、主战场。在我国高等教育体系中，工程教育地位举足轻重，它对传统的基于经验的模式向基于新理念、新思想的模式转变提出了新的要求。新工科建设赋予课程评价新的内涵，开展基于OBE理念的课程评价研究是迫切且必要的［5］。新工科课程评价要遵循新理念、新特征、新知识、新模式、新机会、新人才的“六新”原则，并以此为课程评价的指导方针［6］。

（三）“金课”建设的现实需要

打造“金课”，要求学校改革教学评价制度。很多高校的教学评价理念是教师为教学的主体，主要评价教师“教”得怎样，没有体现对学生能力训练和素养等方面的评价内容。各高校课程教学评价亟须应对新问题和新挑战的现实需要，较好地解决政策的落地和实施问题。打造“金课”是强化本科教育的关键环节，是人才培养的核心要素。打造“金课”必须以教学评价体系优化做支撑，形成可评价的“硬指标”，这是对传统的教学评价方式方法进行优化的现实需要。

二、新工科背景下线下“金课”教学评价体系存在的问题

线下“金课”的教学方式以面授为主，以提升学生综合能力为重点，对课程内容的重塑、教学方法的创新等提出了较高的要求。在新工科建设背景下，现有的课程教学评价还不能很好地满足上述要求，主要存在以下问题。

（一）课程教学评价标准与新工科建设要求不能完全匹配

工程教育专业认证是新工科建设的重要环节［7］，新工科建设要求全面落实“以学生为中心、以产出为导向、持续改进”的先进工程教育理念。一是课程教学评价标准对工程教育专业认证理念贯穿评价体系不到位，不能很好地实施课程的过程性考核及其对课程目标的达成性评价。二是在课程的评价标准中很少涉及对学生素质方面等非技术能力的评价，不能很好地对学生的认知、情感、行为等进行评价。随着经济和技术的高速发展，社会、生产结构不断变化，社会对应用型技术的人才的需求越来越大，这就要求学生具备一定的实践操作能力，以及应变、综合和创新等能力。现有的评价标准多注重课程对学生知识深度、广度和专业素质培养的达成情况，而很少涉及学生非技术能力方面，缺少对学生交流沟通、团队协作、组织协调等社会能力以及工作态度、敬业精神、诚信责任等情感态度的培养达成情况的评价，从而无法较好地评价课程目标的达成度。

（二）课程教学评价主体校内外参与度不平衡

新工科建设要求课程教学更注重学科的交叉融合以及产学研的融合，在育人环节有更多的主体参与。对工程人才培养来说，校外主体参与课程教学评价是必不可少的。不仅实践环节的教学评价需要行业用人单位的参与，有研究认为，理论课程的教学评价也应让用人单位积极参与［8］。工程人才的培养特别强调对个人工程实践能力的锻炼和提升，用人单位、行业专家等在这方面的优势无可替代。目前的课程教学评价体系多为校内主体（领导、专家、学生、同行、教师），校外企业、用人单位、社会等校外主体参与评价的程度有限，不能很好地检验协同育人成效，对课程及其在整个课程体系中的定位论证不充分。

（三）课程教学评价内容对实践教学环节的覆盖面不够

实践教学可以培养学生的专业操作技能，拓宽知识视野与见识，提高实践能力，培养吃苦精神、体验职业精神和企业文化，培养学生解决问题的能力，是理论教学的有益补充。然而，目前课程评价内容中对课程实践教学环节部分的关注不足，无法客观、全面地对课程质量进行评价。一是针对独立实践环节的课程评价内容不充分。鉴于实践类课程教学评价难度较大、教学形式多样、内容复杂、场所多元等特点，对课程设计、生产实习等实践类课程内容涉及不充分。二是课程评价内容更侧重于课程理论知识讲授，对于课程配套的课内实验、上机等部分内容涉及较少，导致对课程的评价不综合、不全面。

（四）课程教学评价方式呈散点状态

目前的课程教学评价方式主要有听课评价、教学文档检查、专项督导等。在听课评价中，各级领导、教学督导等主体多为开展随堂听课评价。在教学文档检查中，通常依托学校或学院开展期中、期末教学检查，即对试卷、实验报告、毕业论文等教学文档进行一定比例的抽查。上述各类主体的教学评价方式呈散点状态，缺乏联动，系统性不强。课程评价缺乏对包含课堂教学、教学大纲、授课计划、教案、试卷及其分析等教学文档的综合性评价，具有一定的随机性、片面性。

三、新工科背景下线下“金课”教学评价体系的优化策略

（一）加强顶层设计，夯实制度建设

1.充分把握高等教育和人才培养规律，按照工程教育专业认证要求，结合办学定位和人才培养目标，优化课程教学评价体系顶层设计。学校先后出台了关于课程过程性考核评价和专业持续改进机制的制度文件，建立了“毕业要求—课程目标—教学实施”三级支撑的课程质量评价体系，真正做到“以学生为中心、以产出为导向、持续改进”，以满足工程教育认证下的应用型本科人才培养要求。

2.在教育改革推进和新兴前沿技术背景下，建立动态调整的质量标准优化机制，以知识、能力、素质并重的应用型本科人才培养理念完善课程评价标准体系。企业单位在用人时更注重学生分析和解决问题的能力、沟通协作能力、创新能力等，而非局限于学习成绩。基于上述对优秀人才综合性、多元化的要求，一门优秀课程的评价标准也应不断优化，要更加注重课程对学生能力、素质培养达成情况的评价。

3.定期对课程教学评价标准落实情况进行检查、总结和反馈，加强对评价标准落实情况的督导与检查。

（二）充分发挥第三方在课程评价中的作用

第三方评价基于客观性、公正性的特点已经成为当前推进教育教学改革的重要举措之一，是推进教育评价向社会化评价转型的手段，可实现更为现代化和科学化的评价模式。在课外实践环节，企业专家对学生在企业生产实践中的表现掌握了第一手资料，对于学生的培养情况更有发言权，因此让企业参与课程评价能够帮助学校提高课程内容的前沿性、创新性，满足实际工作需求。通过校企深度合作，校内外评价主体共同参与人才培养方案、课程评价标准的制定及其实施，课堂各环节教学设计及考核方式的确定，校内教师、行业或企业代表、课程评价专家可真正实现多方主体共同参与，保证对课程评价的有效性，力求客观、真实、全面地反映课程教学质量，使人才培养满足工程实际需要。

（三）评价内容突出应用型人才特质

要将学生在学习过程中的理论教学评价和实践教学评价作为统一的整体来考虑，系统规划，划分层次，健全对课程实践环节的评价。

1.把握特点，提高实践教学课程评价的精确度。针对不同类型实践教学环节在教学准备、条件、内容、过程、效果等方面的差异，丰富监控主体、监控内容和方式方法。在进行课程评价时，立足理论知识评价基础，融入实践教学评价内容，提高实践教学评价比例，特别是加强对学生实践能力培养达成情况的评价。同时，根据不同形式的课程环节，制定不同的评价标准，配以合适的评价占比，构建一个目的明确、层次清晰，且较为全面、系统的课程评价体系。

2.构建专业化实践教学课程评价队伍。细化人员构成、队伍选拔、目标任务、结果考核、激励措施等方面的要求，强化队伍管理，激发队伍活力，发挥队伍优势，加强对实践教学的监督和指导。学校在进行课程教学文档检查时，要兼顾理论教学文档和实践教学、毕业设计（论文）环节教学文档，针对不同环节的教学特点制定不同的评价标准。在检查环节，充分发挥二级单位的作用，检查主体由学校转向院、系，以院系自查为主、学校抽查为辅，使检查和评价环节更加全面、科学。

3.把握实践教学组织形式和培养内容的新特点新变化，加强各专业内涵发展和特色建设，适应工程教育专业认证要求，学习理解新工科多学科交叉融合的特征，做好专业间课程的差异化评价。

（四）实现多维度、多样化评价

为全面了解一门课程的整体情况，如课程定位、教学目标、教学团队、教学质量、持续改进等，只通过几次随堂听课是远远不够的。针对上述问题，为全面覆盖课程，校院两级在课程评价上各有所侧重。在学校层面，主要针对量大面广的通识课程进行评价，在课程评价过程中引入教学文档查阅、问卷调查、师生座谈等方式，以全面掌握课程的基本情况并进行相应的评估，提出存在的主要问题及改进措施，形成报告反馈给相关部门。在院系层面，主要针对学院开设的每一门专业核心课程进行评价，结合教学准备、课程考核、教学文件资料等进行评价，评价结果也可为教师教学效果评价提供相应的依据。