基于微信平台的混合式教学实践共同体构建

［摘 要］ 以粤港澳大湾区四地高校教师教育技术微信社群为例，探讨作为社交媒体的微信如何介入在线教育平台构建、如何建立教师在线实践共同体，以支持教师专业实践发展。阐释了“在线实践共同体”（OCoP）的含义及其构建过程，通过调查提出OCoP的建构及评价标准，从共同参与、共同协商、分享资源三个维度确立了微信作为教师专业学习的线上知识社区（PLCs）的维持和培育，明晰了微信辅助混合式教学、助力教师构建专业学习共同体的价值。混合式教学方法是教育技术发展的必然，但在实施过程中仍需注意技术在教育中的角色定位。课程设计思路不能“为互动而互动”，而要以“终身教育”理念为指导。

［关键词］ 在线实践社群；移动社交媒体；微信；混合式教学；教师专业学习共同体

［基金项目］ 2022年度教育部产学合作协同育人项目“文科大学生的人工智能素养培养”（220800006080413）

［作者简介］ 胡 晓（1983—），女，湖南岳阳人，教育学博士，北京师范大学珠海分校艺术与传播学院讲师，主要从事网络传播、数字出版研究；张敏仪（1996—），女，广东珠海人，教育学硕士，北京师范大学人文和社会科学高等研究院科研助理，主要从事混合式学习、信息技术辅助语言学习研究。

［中图分类号］ G642.41 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2023）21-0005-04 ［收稿日期］ 2022-12-17

随着互联网时代媒体技术和教育技术的不断发展，新时代教师职业发展也面临着前所未有的机会和挑战。教师需要成为在线教育共享社群的参与者，深度参与在线学习社群建设。

一、研究框架：“在线实践共同体”的含义及构建

（一）在线实践共同体（OCoP）的含义

“实践共同体”（Community of Practice，简称CoP，译为“实践社群”）理论最早出现在莱夫和温格发表于1991年的“情境学习”相关文章中。根据温格的观点，实践共同体是“对某一主题有共同的关切、问题或激情，并通过不断互动加深他们在这一领域的知识和经验的一群人”［1］，领域、社群和实践是其关键特征。信息和通信技术的快速发展加速了新媒体介入教学。借助在线学习平台和社交媒体建立的实践共同体，已然成为教师的一种自主选择。实践共同体（CoP）包含相互卷入、合作事业与共享智库三个实践维度［2］认为学习是一种实践，成为该CoP的成员并从内部理解该群体的工作以及其社群术语是一种“合法的边缘性参与”［3］。其中，参与者的相互卷入是界定CoP的先决条件。因地缘关系难以推进发展的实践活动，在互联网平台得以充分实现。对于参与本研究的来自深圳、香港、珠海、澳门的四位高校教师来说，他们依托微信建立教育技术实践社群，通过微信登录在线教学平台进行混合式教学，借助微信平台实时解决教学过程中遇到的技术问题。建立教育技术讨论微信群，为课后交流与解决技术问题提供了渠道，使深、港、珠、澳四地的教学地缘关系更为紧密，为构建粤港澳大湾区大学教育共同体的合作事业目标提供了基础。“共享智库”突出了混合式教学的现实价值，深、港、珠、澳四地参与教师可在微信群中对话，相互鼓励、相互促进、共同探讨、共同进步，促进了教师的专业发展。

（二）微信的教育实践社群构建

建立微信教育技术讨论群，及时交流混合式教学体验、共同探讨教育实践，成为本方案深入挖掘微信的教育功能、拓展社交媒体的教育边界、探索社交媒体教学互动、重塑教师教育技术考察框架的一个起点。依托线上平台，教师使用的微信群组应被视为一种教育的在线实践共同体（OCoP），它是以共同参与、共有协商和共享资源为特征的整体。线上社群中的个体通过课堂派“共同参与”教学过程，线上平台实现师生虚拟的“相互接触”，重构了师生之间的“传授”关系，最终成为社会资本的构成领域。作为在线实践共同体，微信群组“共有协商”特性体现了OCoP的主体性，这一主体性由社群参与者基于实践、理解和协商共同建构及确认。线上社群的第三个特点是共享资源，反映了在线实践共同体产生或发展了成员的何种能力，包括信息采集、语言交流、做事方式、成员开发和引进等具体的社群构建措施。

二、研究实施：微信教育实践社群促进教师专业发展

本研究为保证可信度，在深圳、香港、珠海、澳门的高校各找了一位教师参与。四位教师从事不同的专业教学，但共同特点是均未超过40岁，有一定英文基础，具有混合式教学平台使用及授课经验。为探讨微信建立的OCoP如何支持四位高校教师的教学实践，笔者收集了微信OCoP成员如何在教学中使用在线平台，以及他们在教学过程中的体验等相关信息。梳理后，从教师反馈、教学实践、教师访谈三个环节为教师通过微信OCoP交流教育理念与教学实践提供佐证。

（一）教师反馈

有关微信参与教学的体验，由实践共同体的教师成员在每个月底向方案设计者提交一份教学使用反馈报告。内容可以是使用微信教学或基于微信的教学互动平台（如“课堂派”）的任何应用案例或教学实践心得体会，见表1。

（二）教学实践

教师在教学中使用在线平台的差异主要体现在，深圳、珠海的教师多使用基于微信的在线教学平台，香港、澳门的高校则基于各自的课程体系开发了适合本校的线上教学平台，如校讯通、iCAN等。在课后交流方面，微信显然提供了更为便捷且一直免费的交流平台。笔者通过课堂观察获得教师在线社群的理念，同时观察学生如何回应这些教育理念。这些课程实施现场照片较直观地反映了微信参与教学、基于微信的互动平台参与教学的研究。

（三）教师访谈

笔者以教师个案材料呈现探究结果。第一，可以印证微信在线社群的教育功能；第二，可以探究微信OCoP对教学实践的影响；第三，可以从教师角度看待微信介入教学的新常态。通过在线学习社群的周边活动，新手教师逐步熟悉微信社群成员的任务、词汇和组织原则，从微信OCoP新成员成为老成员并具备公认的教学实践水准，其多样化的教学手段对在线教学社群的运作越来越重要。课堂观察、教师访谈等合乎教学伦理的外围参与表明：成为在线实践社区的成员要经历新来者在身心、技术和教育实践上的所有可能形式。如果新手教师能够直接观察专业教师的实践，不论在线还是实地，他们都会发现自己努力学习的微信辅助混合式教学的前景，也为参与者的自我评估专业发展水平提供了一种手段。

三、研究发现：在线社群的建构及评价标准

（一）OCoP的建构标准

经过调查、实践及访谈，共同参与、共有协商和共享资源三个维度是构建教师OCoP及评判的标准。本研究建立的在线共同体参与教师的OCoP内容分析量表用六个识别CoP的指标进行编码。这些指标的目的是了解所创建的微信小组是如何被参与的教师从共同参与、共同协商和共享资源的角度用于实践共同体社群建设的。

建立一个支持性的OCoP是社区共同体的共同目标，共同参与是参与者实现目标的方式。基于本研究的教学案例，从参与者沟通内容的转变上可以探明教师如何通过线上平台建立互相支持的和谐关系，保持有效的沟通和信息流动。参与者的沟通内容从初建社群时的简单自我介绍，到面临技术融合教学问题时寻求帮助，再到建立群组时的线上社群命名和讨论，社群的沟通内容在不断扩大和深化。此外，有效的沟通和信任关系在构建OCoP时是相辅相成的，参与者建立的和谐关系促进了彼此的有效沟通，信息流通的有效性也加速了信任与和谐关系的建立。

在共同参与的在线社群中如何协商？在创建的社群中，教师提出了使用群组名称以突出共同目标的建议，并指导其他教师对群组名称进行内容讨论。为明确社群共同目标，社群里的其他教师都积极响应，分享线上平台的不同教学反馈方式（如优秀作业和二维码），共同完善设立的共同目标。此外，社群成员还可就新兴的教育技术形式进行讨论，以确认是否可以使之成为利用移动社交媒体进行教学的协作方式。

教师的微信群组就像一个智库，可以通过OCoP分享教学资源，例如，教学资源社群中的教师会定期与其他成员分享基于移动社交媒体的教学方法和成果。在本研究中，教师通过分享教学内容展现学生是如何利用微信公共平台等移动社交媒体构建知识的，并将教学成果分享在社群中。同时，参与研究实验的教师在研究的不同阶段，不断分享和讨论使用移动社交媒体进行教学的想法和问题。

（二）OCoP的评价标准

评价一个在线实践社群是否促进教师专业发展，主要从推动新媒体背景下教师教学能力发展、教师专业学习中在线实践共同体的培育与维护、利用在线平台将OCoP转化为教师专业学习的知识建设社区三个方面来进行评价。根据在线讨论、课堂观察、教学反馈、深度访谈等结果，笔者注意到：实践共同体的参与者利用使用微信的教师小组建立了OCoP，该小组已被证明可支持教师的专业学习。参与者不但对教师群体的积极参与有了科学的认识，参与者的教学实践也发生了一些积极的变化。

微信作为在线平台，可以用以构建区域教师专业学习的在线实践共同体。同时，培养和维持OCoP本身可能涉及一系列挑战，例如建立教师间的融洽关系、表现焦虑、时间压力和技术挫折。最主要的影响因素是时间，因此，在OCoP中保持顺畅的交流和沟通，可以在考虑所有成员的个人安排之后，将其用于常规的成员活动。在信息技术与教师教育领域，技术丰富了教学内容的输入，使学习任务多样化，减轻了教师的授课负担，增强了学习者的兴趣［4-5］。因此，促进教师教学能力在新媒体背景下发展的科学化和合理化，使其在教师教学能力发展过程中发挥应有的功能，成为近期信息技术融入教师教育领域的重点议题。

研究证明微信作为社交媒体具有教育功能和现实意义：基于实践的教师教育在线交流社群确实可以通过微信群组实现，混合式教学也可通过各类依托微信开发的智慧教育、互动课堂、教学云系统等实现。利用在线平台将OCoP转化为教师专业学习的知识建设社区（Professional Learning Communities，简称PLCs），有助于在职教师的专业发展、各专业之间基于技术层面的交流、跨越时空的教师主体间性的构建。

四、讨论及结论

（一）讨论：教学实践社群培育建议

针对研究实施中的反馈，在完整的教学观察、深度访谈与在线研讨之后，笔者对本研究微信群组中使用“课堂派”参与教学的各位教师有如下建议。

1.改善“为互动而互动”的课程设计思路。技术为教学服务，运用MSM（移动社交媒体）介入教学的初衷更贴近学生使用技术的当下特点，让教学从相对封闭的课堂走向更广阔的社会空间。但是，在此过程中不能一味迎合学生的需求而放弃作为教育者应坚持的底线和责任。“为互动而互动”更侧重于开发技术的娱乐功能而非教育功能，应与基于MSM的互动学习平台有所区别，在实践中审慎运用。

2.秉持“技术不能喧宾夺主”的原则。寻求教师主导、“课堂派”辅助的课堂教学模式，打破传统的以教师为中心的课堂，以及“灌输式”“填鸭式”教学的单一表达模式，利用“课堂派”平台模糊主导者与学习者之间的界限，使双方均能借助技术就某些话题发表匿名意见。这种学习方法实际上有利于学生自我尊重、同理心、隐私权保护等认知的形成，避免首鼠两端、互相斥责、恶意举报等不良情况的发生。

3.助力“互联网时代教师职业认同感”的形成，有利于终身学习理念的实施与强化。教师作为学生学习路上的主导者，“传道授业解惑”的能力不会被削弱，反而会由于技术介入而增强。技术介入教育的功能不仅表现在教师对其职业身份的再认知与主导地位的重新确立，还表现在学生将学习如何利用在线平台进行碎片化学习，从而打破时空界限，做到“有媒介参与便能学习”。对于参与实践的教师和学生来说，OCoPs既是一个新模式，又是一个挑战。

（二）结论：使用混合式教学方法的必然性

随着新媒体在现代生活中变得越来越不可或缺，依托创新教学理念与信息技术的深度融合，未来课堂将呈现教学方式灵活、操控便利、资源丰富、互动实时的特点。为应对一些特殊情况，学校需要借助在线教学平台搭建教师专业学习共同体、师生教与学实践社群，满足成员的教学与交流需求。虽然已有的实证研究表明，在线实践社区（OCoPs）是教师专业化学习的有效工具，但对于如何利用微信等在线平台支持教师的专业学习，尤其是对于如何利用在线平台构建专业学习共同体（PLCs）从而丰富教师的专业知识知之甚少。