工科院校大学生“心理健康教育”智慧课堂教学模式构建

［摘 要］ 新时代对高校大学生心理健康教育提出了新的要求，大学生的心理品质直接决定了他的成长和成才。基于大学生的心理特征，从新工科建设人才培育需要出发，以工科院校大学生的心理特点和发展要求为基础，探索“互联网+”时代背景下工科院校大学生“心理健康教育”课程的智慧课堂教学模式，并对工科院校大学生“心理健康教育”课程的教学目标、教学内容、教学方法、考核方式、教学效果进行了理论构建和实践应用阐述。

［关键词］ 智慧课堂；大学生心理健康教育；教学模式

［基金项目］ 2020年度四川省教育厅四川高校心理健康教育培训基地高校心理健康教育研究项目“工科院校大学生心理健康教育课程智慧课堂建设研究”（2020SXJP029）；2021年度西南石油大学“课程思政”示范课程建设项目“大学生心理健康教育” （X2021KCSZ034）；2021—2023年四川省高等教育人才培养质量和教学改革项目“基于心理健康素养培育的‘家—校—医—社’立体多维心理育人模式探索与实践”（JG2021-538）

［作者简介］ 翟玮炜（1983—），女，四川成都人，法学硕士，西南石油大学心理发展与服务中心心理健康教研室主任，讲师，主要从事大学生心理健康教育研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2023）22-0164-04 ［收稿日期］ 2022-08-09

2018年10月，为适应新一轮科技革命和产业变革的新趋势，教育部积极推进新工科建设，就实施“卓越工程师教育培养计划2.0”提出意见，以培养德学兼修、德才兼备的高素质工程人才。综合教育部相关文件和国际工程教育研究热点与前沿知识图谱可见，新工科具有极强的跨学科性、知识整合性、实践应用性、创新创造性、个体可持续发展性和社会适应性。这些特点要求促使各高校尤其是工科院校积极面向未来布局新工科建设，打破学科界限，革新教育理念、教学方法等，加快培养卓越工程科技人才。心理健康教育是提高大学生心理素质、促进其身心健康和谐发展的教育，是高校人才培养体系的重要组成部分和高校思想政治工作的重要内容，也是工科院校新工科人才培育中的重要课题。

一、新工科建设与大学生“心理健康教育”智慧课堂

在新工科建设要求下，新工科人才培育向着创新创造、跨界整合、高素质卓越工程师方向发展。李培根院士在关于未来工程人才新素养的阐述中提出，多一点“形而上”，对“超世界存在”的关注——一种使命感和价值感，空间感，关联力，想象力，宏思维，批判性思维［1］。这必然需要对“人”的认知与联结更深刻、思维训练更高阶、知识体系更综合和自我学习发展及适应时代的能力更持续；需要打破学科界限，融合工科知识与人文社会学科知识，培养能够适应复杂多变的环境，以及适应多种工种的创新型、复合型工程科技人才［2-3］。

众多研究显示，工科具有较强的专业性、技术性和应用性，注重培养较强的逻辑思维与技术能力，强调标准规范，但在个性成长发展、人文素养积淀、情绪情感表达、人际交流互动等培养方面较薄弱。面对新工科人才培育的要求和工科学生的心理特点，“心理健康教育”作为一门服务于大学生心理健康素养提升的公共必修课程，如何更有力地支撑新工科人才心理素养的塑造，在教学目标、教学组织、教学方法等方面进行系统重构成为必然。智慧课堂以建构主义学习理论为依据，通过信息化的学习方式，可突破课堂的时空界限，拓宽学习渠道，构建个性化、智慧化、数字化的教学环境，为学生量身定制个性化、智能化、适配化的课堂学习模式，有效促进学生心理智慧的生成与能力的培养。

二、具体教学模式构建

通过“学堂在线+雨课堂”搭建线上课程学习平台，基于新工科人才心理培育需求，进一步明确课程教学目标、优化教学内容、革新教学组织形式与教学活动、完善考核体系，构建工科院校大学生“心理健康教育”智慧课堂教学模式。

（一）建构积极心理学指导下的教学目标

以积极心理学为指导，在课程目标设置上更加关注学生自信、希望、乐观、韧性、责任、感恩等积极心理品质的培育，重视课程对学生知识、能力、人格与价值塑造等方面带来的有意义的、深刻的变化，以及对学生学习生活方面的持久的指导意义和价值，助力个体未来发展［4］。

基于工科院校学生的心理特点和新工科人才的培育需求，从知识目标、能力目标和素质目标三个层面进行教学目标设置。在使大学生明确心理健康的标准及意义，增强自我心理保健意识和心理危机预防意识，掌握并应用心理健康知识，具有自我认知能力、学习发展能力、情绪管理能力、人际交往能力、爱与被爱能力等的基础上，塑造大学生的自尊自信、理性平和，积极探索和把握生命的意义与价值；希望大学生积极乐观、富有韧性，能不断学习、主动适应，推动自我价值与社会价值共同实现。

（二）优化核心心理素养培育下的教学内容

在贯彻落实《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》的基础上，加强对学生核心心理素养的培育。结合笔者所属学校的类别特点，建构了认知品质（目的性、应变力、元认知）、适应品质（学习适应、情绪适应、人际适应、环境适应、职业适应）、个性品质（心理韧性、自信心、自控力、乐观性）和社会品质（爱国精神、责任感、感恩）四个维度的石油类高校大学生核心心理素养结构，围绕学生核心心理素养的培育进一步深化课程内容。

如在“心理健康与心理素质提升”中，通过自我心理健康和心理素质的测量与探索，增强学生的元认知能力及对自身适应品质的觉察能力；在“大学生自我意识与人格发展”中，重视对学生目的性的培育，将个人发展与国家发展紧密相连，增强学生的爱国精神和责任感，并促使其在自我悦纳中增强自信心和乐观精神；在“学习心理”中，通过提升学习动机、优化学习策略，提升学生的学习适应能力和自控力，并联结个人发展助力职业适应；在“情绪管理”中，增强元认知培育，建构充满阳光味道的新思维以强化学生的心理韧性，提升情绪适应力和应变力；在“人际交往”中，探索人际吸引的秘密，提升学生的人际适应能力和环境适应能力；在“学习爱的艺术”中，深化“爱”的内涵，从个人之爱到家国大爱，提升学生爱的责任与能力；在“体验幸福，感悟生命的独特魅力”中，探索幸福的真谛，加强学生对个体社会价值与意义的思考，深化爱国精神与责任感恩意识。

（三）融入更具人文精神和家国情怀的课程思政元素

课程坚持“育心与育德相统一”的原则，坚持立德树人、德学兼修，强化工科学生的人文素养、家国情怀，使其理解社会、胸怀祖国、放眼世界，树立正确的世界观、人生观、价值观和道德观。同时，将社会主义核心价值观、家国情怀、社会责任、诚信意识、团结合作、文化自信、人文情怀、中华优秀传统文化、中华民族共同体意识等丰富的课程思政元素充分融入课程教学内容。

在“心理健康教育”课程中，注意构建体现中国立场、中国智慧、中国价值的教学话语，激活具有家国民族特色的中国元素［5］。如在自我概念中，加入集体主义文化中的互依型自我构念，结合中华优秀传统文化，讲述互依型自我构念在疫情防控、国家建设中的体现与作用；在探索“我是谁”“我要成为什么样的人”时，引导学生将个人发展与社会发展相结合，培养学生的社会担当和责任意识；在讨论自尊自信时，从个体自尊自信到国家民族的“四个自信”，激发学生的民族自信心、自豪感；在情绪管理部分，从非理性信念及其问题出发，强化学生对自尊自信、理性平和、积极向上的健康社会心态的认同感，介绍中华优秀传统文化中的健心方法和生活哲学，传递中国传统哲学中尊重自然、清静无为的生命观和人生观，突出身体、心理、精神与环境四者之间的和谐统一；在爱的能力培育中，分享古诗词中关于爱的阐述、革命先烈的爱情、爱情依恋与对国家民族文化的依恋等，升华爱的内涵，激发学生对爱更深刻的理解与体验；在生命意义与幸福感探索中，融入红色文化和社会时事，在引入革命志士、身边故事与榜样人物、白衣战士、我国杂交水稻之父袁隆平等例子中，引导学生探讨其中蕴含的爱国主义情怀、职业素养、道德理想、生命的意义和价值等内容。通过课程内容的有机融合和实践活动的切实体验，学生可以将自我与家国民族联结，在感受中华优秀传统文化、中国精神和力量中自然而然地产生民族自豪感和自信心，更好地构筑中国精神和中国价值。

（四）完善建构主义下的课程组织与活动设计

依据建构主义理论，按照知识建构螺旋上升的特点，将“心理健康教育”教学分为课前、课中和课后三个部分。课前着力于理论知识体系的学习建构。教师利用线上平台发送教学资料，要求学生自主完成理论知识学习并在小组中研讨相关主题，强化学生主动学习的意识。课中通过随堂检测、小组分享、案例分析、体验活动、行为训练、情景模拟、集体研讨等，激发学生的学习兴趣，保障学生的课堂主体地位，在课堂活动体验中自下而上地促进学生感觉感知的发展，自上而下地强化学生的语言表达和理解深化；同时，依托雨课堂让学生充分参与课堂，在有限的教学时间内充分进行自我体验与表达，在师生、生生即时互动中进行观点碰撞、反馈指导和心理互助，促进学生深度学习和心理智慧的生成。课后加强实践延伸，通过小组任务、个体实践、团体辅导、课外资源拓展等形式，帮助学生在实践中练习巩固、内化提升［6-7］。

在教学组织中，应积极发挥小组合作的重要作用。在第一次课程中由小组研讨拟定课程问题库，班级票选最关注的问题作为小组研讨主题进行课堂分享，其他问题发布到课程网络讨论区自主交流互动，在这一过程中增强学生与课程的联结与投入。在小组探究、启发式、研讨式教学中，强化师生、生生的学习互动性与探究性，提升学习的挑战度，促进学生主动学习与深度学习，强化对学生高阶思维能力的培育和人格价值的塑造；在课后延伸的实践应用和小组互助中不断巩固学生所学的知识与技能，并在实际生活中深化学生的情感体验，塑造人格。

（五）采用更多元化的课程考核体系

课程考核是衡量教学目标达成的重要指标。心理的抽象性、内隐性和个人化特点，使课程考核很难用单一维度和指标进行考核，因此，建立了线上线下相结合、过程化评价与结果性评价相结合的多元化“心理健康教育”考核体系，涵盖学生课前学习、课中研讨和课后实践全过程。课程考核整体分布为：平时考核70%+期末考核30%。其中，平时考核包括：课前预习20%（以图文、视频知识性学习为主）+课堂学习25%（以课堂体验参与+课堂实测为主）+课后延伸25%（以主题讨论+小组任务完成度为主）；期末考核为自我心理素质分析和成长报告，旨在考核学生对自我的深入探索，以及运用心理学知识与技能进一步提升心理素质的能力。课程评价体系完整覆盖了知识掌握、技能运用和素质提升三个教学目标考核指标，权重分配合理，评分标准清晰严格，有效地保障了教学目标的达成。

三、成效分析

通过定量与定性相结合的方式检验教学效果，并对智慧课堂教学模式下学生的心理健康提升、心理技能掌握和心理素养培育的有效性进行了分析。

（一）学生心理健康水平及心理素质明显提升

通过心理量表的前后测试，帮助学生结构化地了解和探索自我心理健康状况与心理素质水平，并在学生对前后测试心理数据的分析总结中，进一步增强学生的心理健康，提升学生的心理素质；同时，帮助教师通过数据分析及时了解班级学生的心理状况及课程教学效果。通过运用《心理健康量表》《大学生心理资本问卷》《大学生心理素质量表》对教学班级进行实测，结果显示，学生的心理症状得分明显降低，心理健康水平明显提升，尤其是在焦虑、抑郁情绪、人际敏感、恐怖因子方面的得分，后测明显低于前测，差异具有统计学意义（p＜0.001）；在自我效能感、希望、乐观、韧性和认知品质、适应能力方面，后测均明显高于前测，差异具有统计学意义（p＜0.001）。

（二）学生积极情感体验与收获感增强

课程高度重视学生的体验反馈，对学生的学习体验和感受调查贯穿课程教学全过程。课前课程期待调查、课中学习分享体验反馈、课程结课收获总结及意见调查，都成为质性层面进一步把握学生学习收获的重要内容。通过有意识贯穿全过程的调研与教学设计，帮助学生“带着期待而来，贴着自我而学”。通过信息收集反馈可见，学生对课程的学习兴趣和参与意识明显增强，在学习中能较好地与自我学习生活相结合；积极情感体验和学习收获感明显，在知识技能培育之外，情感人格塑造成效明显。学生说：“每周都能有这么轻松愉快的90分钟来让我关心自己，看一看自己内心的想法，直面内心一些最深最真实的想法，然后找到一些方法去解决。”“如果谈论哪些东西课上给我的印象最深，我认为是价值观和幸福感方面吧。在这里我确实对人生又有了一些见解，我认为心理课是让我们与自己交流的好机会。”