基于泰勒原理构建体育课程一体化的研究

［摘 要］ 体育课程是提高学生体质健康的基础性课程，是促进学生终身体育观念形成及素质教育发展的有效途径。当前，各学段体育课程之间存在断裂的现象。通过借鉴泰勒原理课程开发经典模式，从大中小学课程目标、内容、组织、评价四个维度构建大中小学体育课程一体化的模式。课程目标需要增强目标体系的可操作性，课程内容要带动学生运动习惯的养成，课程组织要综合组织课程内容，最终的课程评价要制定多维度的学校体育评价体系，以期为学校体育增强逻辑性、衔接性，为促进学生体质健康提供参考。

［关键词］ 泰勒原理；体育课程；一体化建设；大中小学

［作者简介］ 张一弛（1999—），男，湖北武汉人，哈尔滨体育学院研究生院2021级体育教育训练学专业硕士研究生，研究方向为体育课程与教学；张 萍（1980—），女，黑龙江哈尔滨人，教育学博士，哈尔滨体育学院研究生院教授，博士生导师（通信作者），主要从事体育课程研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2023）25-0083-05 ［收稿日期］ 2023-03-07

引言

学校体育是教育的重要组成部分，对于促进青少年的体质健康起着重要作用。2020年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅联合发布的《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》强调，学校体育课程要注重大中小学之间的衔接，加强体育课程和教材体系建设［1］。2021年发布的《“十四五”体育发展规划》规定，青少年需要普遍掌握1～2项运动技能，体育要在促进青少年身心健康方面取得新进展［2］。学校体育课程至今没有形成一个完整的育人体系，严重阻碍了体育学科的发展。一体化体育课程的构建有助于增强体育学科的逻辑性，提高人们对体育的重视程度，促进学生运动技能的掌握和终身体育习惯的养成。本文将探讨大中小学体育课程中出现断裂的表现，并从泰勒原理的目标、经验、组织、评价四个维度出发，提出构建大中小学一体化体育课程的建议与举措。

一、大中小学体育课程断裂的表现

（一）体育课程目标过于全面而不够具体

《体育与健康课程标准》从体育学科核心素养的运动能力、健康行为、体育品德三个维度划分目标，但是从小学到高中依据学生成长发育规律所划分的1～6个水平的目标要求并不明确。在高中设置的水平六所指向的群体是体育成绩及身体素质较好的学生，相当于“提高班”。大学的体育课程目标中也存在着知识、能力、素质目标，对大多数学生来说，该目标的要求更高，也更难以达到。在义务教育阶段以统一的目标和标准来要求学生，忽略了学生在身体素质、运动能力上可能存在的差异性。各学段的体育课程目标都存在内容描述性过多、覆盖面较广而不够具体的问题。

（二）体育课程内容重复性较高，缺乏连贯性

体育教学中内容的重复性较高，如前滚翻从小学一直到高中，各学段教材中学均有跑、跳、投等基本内容。跑步从小学跑到大学，大学也是从蹲踞式起跑开始教起。由此可以看出，各学段的课程内容之间存在严重的不连贯、缺乏逻辑、衔接不畅等问题。

体育学科不同于语文、数学、外语、物理、化学等文化类学科，亦不同于并称“音体美”的音乐和美术等学科。体育学科内容庞杂，各个项目之间很少有横向关系，纵向的难易程度也难以衡量，并且较多项目受到场地器材的限制，不是每个学校都能够开展。因此，体育学科内部的逻辑性和内容衔接的不明确是导致体育课程内容重复性较高、各学段之间衔接不畅的根本原因。

（三）体育课程内容组织混乱，逻辑性弱

在大学阶段，体育学科是被看作一门实践性突出的综合性学科，它既有人文社会学科的文科内容，如体育人文社会学，又有诸如运动人体科学、运动生物力学等理科类的特色［3］。体育学科文理兼备、色彩丰富的特色在中小学却没有得以体现。虽然叫作“体育与健康”课程，但是健康部分在中小学体育教学实践中却很少体现，学生的健康知识掌握水平不高。在中小学阶段，数理化等学科教材内容的基础性、连贯性都非常强，先学什么、后学什么，需要按照一定顺序进行，否则教学就难以实施［4］。然而，各学段体育教师对应该教什么并不十分清楚，体育学科在内容的组织上缺乏逻辑性。学者们也从追求具体内容与难度、追求身体素质及发展、追求体育发展与重点衔接、放弃内容难度上的衔接进而追求目标和评价的逻辑等角度，试图厘清各学段体育课程内容的逻辑性，但是都遇到了不同的问题，难以继续实施。体育学科目前的逻辑性不强，但并不代表逻辑性不重要，恰恰相反，在体育锻炼及竞赛中，要非常重视儿童身体素质的发展阶段及营养补充顺序等，可以说，体育是一个非常重视逻辑性和顺序性的学科。体育课程逻辑性的缺失，需要从新的角度进行探索。

（四）体育课程评价较为单一，以绝对性评价为主

教学评价是根据既定的教学目标，按照一定的标准，运用科学可行的方法，对教学的要素、内容、过程、方法和效果进行价值判断的过程。它是一种有目的、有组织、有计划，并按照严格的教学程序进行的活动［5］。但在我国学校体育课堂上，评价学生体育成绩大多以绝对评价为主，在被评价对象外设立一个标准，统计达到标准的人数。这种评价忽略了学生之间的个体差异性，也没有按照教学目标设立的运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应所对应的具体要求进行评价。为了让学生养成体育锻炼的习惯，发展终身体育意识，我们应该牢记，学生是发展中的人，关注学生最终成绩的同时，更应该关注其体育道德、体育精神、努力程度等方面，从多维度、多方面来评价学生。

二、泰勒原理与构建一体化体育课程的耦合探析

西方课程研究者对我国的课程理论研究与实践演进产生了重要影响。泰勒原理被公认为是西方课程探究的主要范式，其代表作《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。泰勒原理的目标模式包含四个基本逻辑起点：（1）学校应试图实现什么教育目标；（2）提供什么样的教育经验最有可能实现这些目标；（3）怎样有效地组织这些教育经验；（4）如何确定这些目标正得以实现［6］。在构建一体化体育课程的过程中，体育课程的内容、内容的组织以及评价都是为了体育课程目标的更好实现，因此需要在目标维度上建立起大中小学体育课程层层递进的关系，指导其他三个维度更好地衔接。泰勒原理对于体育课程的开发具有理论指导意义，其核心要义和主要功用在于对课程内涵的解释，尤其强调课程目标的规范和约束作用，并且试图处理好“教什么”与“怎么教”的递进关系，并结合学生实际不断地调整，最后用评价来不断提高教学质量。大中小学体育课程一体化，实际上就是将体育教学内容和组织规范化、科学化的过程，与泰勒所探讨的问题具有较高的契合度。因此，借鉴泰勒原理的内涵与课程开发步骤，进而构建大中小学一体化体育课，能够使一体化体育课程的推进更加规范化与科学化。

三、泰勒原理视域下一体化体育课程建设的原则及具体分析

（一）课程目标：明确学校体育课程目标体系，增强目标体系的可操作性

教育目标指的是学校体育课程试图使学生发生的种种变化，把学生目前的状况与理想中所达到的程度加以比较，确定存在的差距。对学生的因材施教不应该仅仅体现在教学的过程中，还应该在课程目标中体现出来，体育学科核心素养则作为一条主线贯穿其中。

目标体系的构建需要从横向和纵向上进行设计。泰勒提供了三个横向层次的目标来源。在对学生的研究中需要把握学生的“需要”和“兴趣”两个方面。“需要”作为一种基础性目标，在调查学生“需要”时，同样遵循因地制宜、因材施教原则，从学生的生理、心理、社会三个角度出发，将“需要”具体化。“兴趣”则是在满足学生“需要”的前提下进行额外扩展，例如基础性的篮球、足球、田径等课程开设以后，有条件的学校可以让学生选修羽毛球、网球等课程。不同地域的学校可以开设特色课程，如北方的学校可以开设溜冰、滑雪等课程，南方的学校可以开设游泳等课程。对当代生活的研究，要求课程目标不断与时俱进，适应当今社会的快速变化。在如今信息化的社会，学生获取信息的渠道非常广阔，也越来越注重理论联系实际的能力、团结协作的能力以及在规定时间内解决问题的能力等。最后一个横向层次是学科专家的建议。学科是知识的主要支柱，学科专家对于学科的理解较深，主要体现在国家政策文件和相关文献中。从这些横向层次选择适合学生的体育课程目标后，再通过教育哲学和学习理论两道“筛子”进行最终的确定。

横向层次的目标确定后，纵向上按照大中小学逐层排列，每一个学段中体育学科核心素养的运动能力、健康行为、体育品德的要求都须贯穿于每堂课的教学目标中。小学阶段，在运动能力上，以培养学生兴趣为主，同时不能忽视运动技能的教学，在教学中带动学生健康行为和体育品德的养成。初中和高中阶段，体育课程目标的设置主要集中在运动技能的形成上，以“一专多能”作为体育课程目标设置的要求。体育课堂上进行一些身体素质训练，同时学习如何将所学知识更好地运用到生活当中，体育品德也应该在运动和比赛中体现出来。大学体育课程多是以必修课的形式出现的，其所学习的运动项目是自己选择的，此时的课程目标需要在中学阶段“一专多能”的基础上更进一步，能够熟练掌握多项运动技能，并且将体育锻炼当成一种习惯，在紧张的学习之余调节身心，更好地促进终身体育观念的养成。

（二）课程内容：紧扣运动技能学习，带动运动习惯的养成

学生应是课堂的主动参与者，课程内容选择是“教什么”的问题，主要以学生的兴趣和需要为出发点，紧扣课程目标，同时要依据教育教学原则、身心生长发育及认知规律、动作敏感期理论、动作技能掌握规律等，在大中小学按照由浅入深、循序渐进的原则，形成知识逻辑结构的系统性、层次性。体育课程内容是课程体系建设的核心要素，也是组织开展体育课堂教学的重要载体，体育学科核心素养是体育课程内容的关键。在内容的选择和安排上既要考虑运动技能的学习，又要注重学生运动习惯的养成。

利用泰勒原理从横向上筛选课程内容，内容符合学生身心发展需要的同时，还要关注到学生个性化的发展。基于我国体育课程目标的倾向性，可借鉴英国体育课程内容选择方式。体育课程标准制定田径、游泳、体操等范畴的必修内容，再从其他体育项目中按照个人兴趣进行选修。总体上，小学阶段以综合体育课为主，了解一定的健康知识，同时全面发展学生的体能，促进良好体育品德的养成，帮助学生为未来的项目选择做准备。到了初中、高中，以项目的专项化教学为主项，注重项目的技战术学习，让更多学生参与到体育比赛中，培养学生的体育品德，同时让学生自主选择2～3个副项。高中阶段要求学习与主副项相关的理论知识，达到“一专多能”的目标要求。大学阶段则在中学阶段的基础上进行专项强化学习，给学生更多选修学习其他运动项目的机会，同时进行运动生理、保健知识的学习，为学生终身体育观念的养成铺设道路。

（三）课程组织：以理论和技能为载体，综合组织课程内容

拉尔夫·泰勒认为，为了使学习内容产生累积效应，必须对它们加以组织，使得学习内容相互之间得以强化，由此泰勒提出了三个标准：连续性、顺序性和整合性。连续性是指主要课程要素的直线式重复，意味着在一定时间内需要持续不断地操作相同类型的运动技能。连续性也被视为纵向组织的一个主要因素。顺序性涉及连续性，但已超越连续性，是大中小学体育课程一体化的中心环节，是要将每一后续内容建立在先前内容的基础之上，并且更广泛、更深入地探究所涉及的事物。例如，在小学阶段学习了篮球单手原地运球，那么在初中深入学习篮球时，对于篮球运球的学习就不是原地的了，需要在行进间甚至有防守队员争抢的情况下进行。整合性代表着学习经验之间的横向关系，以便学生获得统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来［7］。运动理论需要结合学生所学运动技能，将生理、解剖、心理等方面的内容传授给学生。理论课程的传授不仅仅在单独的室内体育课上进行，还需要在运动实践的过程中按照运动项目的特点，有针对性地组织理论教学。运动技能是按照学生的需要和兴趣有针对性地安排的。体育品德要在小学阶段奠定良好的基础，在中学和大学阶段的日常体育运动中不断强化。

（四）课程评价：树立先进评价理念，制定多维度学校体育评价体系

评价过程实质是确定课程与教学实际实现目标的程度，以该课程需要实现的目标作为评价的标准。首先，在体育教学目标的横向层次上需要符合泰勒原理对学生的研究、对当代生活的研究、学科专家的建议这三个方面的基础性目标。纵向上则是按照大中小学排列，分别达到各学段体育学科核心素养运动能力、健康行为以及体育品德的不同要求。

1.运动能力的评价。运动能力与运动技能并不等同，但两者密不可分，运动技能是运动能力的基础，运动能力是运动技能的升华［8］。《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》指出：运动能力是体能、技战术能力和心理能力等在身体活动中的综合表现，是人类身体活动的基础。因此，对于各学段间运动能力的评价，除了技能的掌握，还需要对学生在比赛中的应变和战术的应用进行有针对性的评价。小学、初中阶段以体能的锻炼和技能的掌握为主，高中、大学阶段则需要在评价中增加比赛心理素质和战术应用的分值。对学生进行绝对性评价的同时，更应该关注学生的进步幅度，注重运动能力中的过程性评价，重视学生体育参与的态度和习惯是否符合体育课程目标的要求等。