“以学为中心”的“自然地理学”高校创新课程设计

［摘 要］ 深入开展教学改革与研究，更新课堂教学理念，创新课堂教学方法，充分发挥课堂教学育人的主渠道，是新时代高校教师队伍建设改革的重要指导意见。以促进高校自然地理课堂改革为目标，以伍光合的《自然地理学》为例，基于，一致性建构原则，通过教学准备、学习目标、学习活动及学习测评来探索“以学为中心”的创新课程教学设计，对传统教学模式进行创新与实践，旨在得出高校自然地理课堂改革的可行性方案，为推进“自然地理学”课程模式的改革提供思路。

［关键词］ 以学为中心；教学设计；创新课程；自然地理学

［基金项目］ 2021年度山东省本科课程改革重点项目“山东高校地理联合野外实习教学创新与实践”（Z2021177）

［作者简介］ 王肖惠（1988—），女，山东青岛人，博士，鲁东大学资源与环境工程学院讲师，主要从事城市土地利用与生态规划研究；王龙升（1988—），男，山东潍坊人，博士，鲁东大学资源与环境工程学院副教授，硕士生导师（通信作者），主要从事城市与区域可持续发展研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2023）27-0137-04 ［收稿日期］ 2022-10-15

引言

20世纪90年代以来，高等教育的教学范式正在发生转变，从“以教为中心”逐渐转变“以学为中心”。在这其中，高校及教育主管部门越来越关注专业建设及课程建设质量。课程教学设计是为学生创造优质的学习环境和学习体验的过程和方法，强调教师要在支持学习和智力发展的环境中，通过结构化、有步骤地让学生接触教学材料，参与学习活动和互动，帮助其更有效地获取知识、发展能力（尤其是高阶思维能力）、塑造价值。

“以学为中心”是高校青年教师需要具备和强调的核心教育理念，也是教师设计课程的基石，构成了教师理解教与学的一种视域与框架。一致性建构是“以学为中心”课程设计的基本原则。该原则由澳大利亚教育心理学家约翰·比格斯［1］提出。一致性建构的课程设计有三个组成要素：（1）学习目标是课程设计和其他组成部分的基石，陈述学生在课程结束时将获得的学习成果，比如学生能够学到什么或能够做到什么等。（2）学习活动是教师帮助学生达成所设定学习目标的教和学活动，如阅读、讨论、讲座、小组工作及案例研究等。（3）学习测评用来衡量学生取得的学习成果，以此了解和提升学生的学习效果，如项目、演示、考试等。

“自然地理学”是本专业各个学科的先行课和基础课，是地理专业的学生学习其他学科课程的基础。此文章以促进高校自然地理课堂教学改革为目标，以伍光合的《自然地理学》为例，尝试在一致性建构原则基础上探索“以学为中心”的创新课程教学设计，对传统教学模式进行创新与实践，得出高校自然地理类课程改革的可行性方案，为推进“自然地理学”课程模式的改革提供思路。

一、教学准备

在课程设计前，需要做好两方面的分析和准备，一方面，教师应对所授课程情况进行了解和分析，如课程性质、所在院系对这门课程效果的期望及学生的特点等。这些现实情况既是课程开展的基础，又是决定教学的起始点。另一方面，教师应明确所授课程的成效愿景，抛开现实中的一些制约因素，而仅考虑在理想状态课程应指引学生获得怎样的成效。教学愿景将帮助教师进一步明晰教学方向，带领学生到达更远的目的地。具体表现为教学情境和教学愿景两部分。

以“自然地理学”课程为例，分析其教学挑战与教学愿景。教学挑战具体表现在两方面：（1）部分学生在进入大学后才接触到矿物，之前对矿物的相关知识知之甚少且兴趣不高，如何在时间安排紧凑的课堂教学和实验教学中提高知识点的趣味性，激发学生学习兴趣，增强学生的参与感，是教师思考的重要问题。（2）如何在课堂中解决无法正常开展野外实习带来的教学环节缺失问题。教学愿景体现在通过课堂教学、实验室教学和野外实习教学的有机结合，使学生从自然地理环境的整体性出发，从“部门”至“综合”，从地表的无机界到有机界乃至自然生态系统，从地理圈的上下边层至核心层，逐步揭示各要素间的相互联系，形成对其整体性和地域间的联系与差异的认识。同时，希望通过本课程的学习，学生能够加强理论与实践相结合的意识，增强责任感，锻炼独立操作能力和空间想象能力，激发科研兴趣，有效提高独立实践能力和创新能力。

二、学习目标

根据一致性建构原则，在课程一开始就将课程学习目标与预期的学习结果紧密联系起来，同时将学习活动和学习测评纳入视野，使其能充分支持预期学习目的的达成。课程学习目标反映课程教师愿景的同时，也应以符合国家和高校人才培养目标及学科专业培养要求为前提，并充分考虑本课程的教学条件和学生特点。因此，教师在设计不同类型课程的学习目标时，应充分考虑课程类型、课程对专业人才培养目标的支撑作用，以及学生所在高校的具体情况等，避免以传统认知和固化思维对不同类型课程的目标定位做机械区隔。布鲁姆教育目标分类法［2］、迪·芬克有意义的学习分类法［3］、SOLO分类评价法［4］等研究，都将学习结果按从简单到复杂分成若干等级，为编制不同类型课程的学习目标提供了明确的综合性框架。

融合应用教育目标分类法，以“自然地理学”为例，制定“以学为中心”的学习目标，主要包括知识、能力、情感价值三方面。知识方面表现在：（1）认识地壳的物质组成及其演变，掌握构造运动、地质构造、大地构造学说，以及地震、火山的概念和理论；（2）探讨各种不同类型的岩石和构造地貌的成因；（3）依托地质标本室观察岩石矿物标本获得感性认识，熟知地质学的观察、描述及识别等方法。能力方面表现在：（1）具备一定的教育教学研究能力，能够跟踪自然地理学研究的前沿领域，及时更新知识储备，增强创新意识和开拓精神；（2）通过实践教学，巩固和深化理论知识，锻炼动手操作能力，培养课程学习兴趣和分析问题、解决问题的能力；（3）能够熟练利用地质理论知识及显微镜、放大镜、罗盘等研究工具在室内和野外鉴定不同类型的岩石和构造地貌特征。情感价值方面体现在：（1）培养学生具有良好的职业道德和人文素养、扎实的地质专业知识和专业技能；（2）培养学生具备较强的教学实践能力、团队协作能力和发展能力，适应地理教学发展需要，能为社会主义教育事业和科学研究事业服务；（3）培养能够在地理学及相关领域从事教学、教学研究、科研及管理的高素质应用型专业人才。

三、学习活动

学习教学设计中的重要步骤：需要采取什么样的学习活动来帮助学生实现所期望的学习目标，也就是实现有效教学。主动学习这一概念由英国学者R .W. Revans［5］最早提出。1991年，邦威尔和艾森［6］表示，“主动学习”是相对于“被动学习”而言的，“主动学习”的学生在学习过程中是积极或经验性地参与，当学生参与并反思这些活动时，会构建新的知识，学会新的技能等。迪·芬克在此基础上提出了全面主动学习的概念。全面的主动学习包括3部分：（1）获得信息、知识与观点；（2）观察、经历和体验；（3）反思。教师可以采用直接或间接的多种学习活动促进这3部分的完成，但反思必须由学生自己进行。课程的学习活动应支持学生的互动和参与，帮助学生实现全面主动学习，使学生的学习更加投入和持久。

美国密歇根大学教学研究中心根据主动学习活动占用课堂教学时间的多少及实现此教学活动的复杂程度进行了梯度排序，包括讲授+暂停、反思、思维导图、头脑风暴、结构化讨论、同伴教学法、拼图式合作学习法、学习历程档案、对分课堂及原位翻转课堂等［7-9］。以“自然地理学”为例，设计“以学为中心”的学习活动，在课堂教学和实验室教学中设计的学习活动主要包括讲授、暂停、反思、小组讨论及拼图式合作学习等。在时间和空间可自由调配的实验室教学中，可使用拼图式合作学习法，具体操作步骤为：（1）将地理信息科学专业自然班的40人分为8个小组；（2）将实验内容“矿物的科学认识”按矿物的形态、光学性质（颜色、条痕）、光学性质（光泽和透明度）、力学性质（硬度）、力学性质（解理和断口）分为5部分，并将矿物标本对应的卡片打乱或回收；（3）8个小组的每位成员依据在课堂教学中对理论知识的掌握程度和兴趣度，分别负责学习讲授（2）中的一项内容；（4）将8个小组负责（2）中同一项内容的学生重新组成一个“专家小组”，进行深入讨论，详细剖析本次实验所提供矿物标本的形态和物理性质，尝试以具有趣味性且易于理解的讲述方式总结各部分内容；（5）“专家小组”讨论结束后，学生返回各自原来的小组，借助矿物标本向同组成员讲授其所负责的内容，并解答同组成员的疑惑，达成趣味矿物学习的目标；（6）教师随机选取1～2个小组听取组员讲授和答疑过程，然后由8个小组分别选派1名代表进行最终结课演讲，时间3分钟，全体学生投票选出最佳讲述者；（7）教师最终总结，通过学生对整体内容的把握程度，对所有学生进行客观的学业评价。

四、学习测评

一般情况下，学习测评是指对学生的学习情况或学习效果（所获知识、技能、态度和信念）进行质和量的测定，并用于学生学习的反馈和评价。学习测评是课程设计的重要环节，能够由此激发学生的学习兴趣。优秀的课程设计方案应包含良好反馈的测评方案，同时又与学习目标和学习活动紧密相连、协调一致。在一致性建构的理论中，学习目标、学习活动和学习测评是相互匹配的，其中学习目标是整个教学环节的核心，学习活动和学习测评的实施是为了取得课程目标的成效。教师需要清楚地了解课程的学习目标，才能决定如何开展教学及如何评价。只有当师生都非常明确课程的学习目标，并在具体的学习活动和学习测评中体现这些目标，学生的学习才可能达到预期成效。

根据学习目标和学习活动选择学习测评方法，在一致性建构的理论中，学习测评方法作为综合的教学与学习测评技术，主要用来收集学生学习的直接证据。有些测评方法可用于多种测评目的，包括答题测试、思维导图评价、案例分析评价、问题解决方案评价、操作评价、检核表、口头汇报评价、量规制作评价、编制测题评价、档案袋评价、角色扮演评价及360度评价等。以“自然地理学”课程为例，依托拼图式合作学习法的“矿物的科学认识”教学，主要融入以下学习测评方法：（1）诊断式测评——参考学生在课堂教学中的表现和课后作业的完成度，进行小组成员匹配（教师评）；（2）口头汇报评价——学生以“专家小组”的形式就5部分内容分别进行研讨，返回原来小组后进行口头报告（学生互评、教师评）；（3）操作评价——8个小组分别选派1名代表，随机进行矿物标本讲解法的结课演讲（学生自评、学生互评、教师评）；（4）量规制作评价——参考演讲效果，综合评价各团队分析、评价和协作能力（学生互评、教师评）。

结语

教育改革研究专家迈克尔·富兰（Michael Fullan）指出，仅限于宏观策略规划和学校整体变革的努力大多是无效的，只有每个课堂的教学有所改善，教育改革才会有真的突破。基于典型课例的分析正是从教学实践层面对目前高校教学中较为普遍的“以学为中心”的教学设计进行剖析。此文章以高校专业课程“自然地理学”为例，尝试系统改进该课程的教学设计，以实现“以学为中心”的课程设计和教学改革，打造具有高阶性、创新性和挑战度的一流课程。深入开展教学改革与研究，更新课堂教学理念，创新课堂教学方法，充分发挥课堂教学育人的主渠道，全面提高人才培养质量，具有重要的意义。

参考文献

［1］GRONLUND N E， BROOKHART S M.设计与编写教学目标［M］.8版.盛群力，郑淑贞，冯丽婷，译.北京：中国轻工业出版社，2017.

［2］安德森.学习、教学和评估的分类学：布鲁姆教育目标分类学修订版［M］.皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2008.

［3］芬克.创造有意义的学习经历：综合性大学课程设计原则［M］.胡美馨，刘颖，译.杭州：浙江大学出版社，2006.

［4］普洛瑟，特里格维尔.理解教与学：高校教学策略［M］.潘红，陈锵明，译.北京：北京大学出版社，2007.

［5］DOUGLAS F， NANCY F. Better learning through structured teaching： A framework for the gradual release of responsibility［M］. Association for Supervision and Curriculum Development， 2008：155.