诺丁斯关怀理论在德育实践中的应用探究

［摘 要］ 师生之间实现深度沟通，能够引导学生正确认识自我、接纳自我，增强学生自信心，在学生健康心理的培养中发挥着关键作用。面对我国高中阶段教育基本普及的新形势，高中学生心理问题凸显出日趋严重的新局面，通过建立师生间相互信任的关怀关系，从而实现深度沟通，在以“德育为首”的学校教育中尤为重要。试以内尔·诺丁斯的关怀理论为理论基础，分析其德育特点，结合育人实例，探究关怀理论在实现师生深度沟通中的应用策略。

［关键词］ 深度沟通；关怀理论；德育

［作者简介］ 吴友义（1975—），男，安徽东至人，学士，芜湖市教育科学研究所所长，主要从事英语教育和德育理论与实践研究。

［中图分类号］ G631 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2023）37-0018-05 ［收稿日期］ 2022-11-26

一、关怀在师生深度沟通中的重要性

培养“有理想、有本领、有担当”德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人是新时代背景下教育的主要培养目标，而受教育者的身心健康发展是实现这一目标的前提。教师需要适应人生导师和知心朋友两种身份并将二者巧妙融合，发自内心地关心学生，深入了解其家庭背景、兴趣爱好和心理状态等基本信息。直截了当地问答或刻意、含有目的性地关心，并不足以让学生敞开心扉。要维持或培养学生健康的心理状态，须建立师生间深层次的沟通认同感。对于一线教师而言，实现和学生的深度沟通，是职业生涯的必修课，也是教育教学的重点和难点。

诺丁斯道德教育理论的核心是关怀。回溯其关怀思想的衍生背景——学校教育偏离德育核心，学校的学术目的主导一切，围绕认知发展的教学目标、“灌输式”和“填鸭式”的教学方法贯穿学校教育的全过程。学生感受不到关心，游离于学校功课之外，与教师格格不入，世界在他们眼里充满压力［1］。在这样一种师生疏离的教育环境下，深度沟通显然是空中楼阁。也正是基于这样的教育环境，诺丁斯提出了与以往教育家所指称的“关心”不尽相同的关怀理论。诺丁斯认为，教育的主要目的是和道德相关的，所有的教育行为、过程和方法都应具有道德性，即关怀性。从内涵上看，关怀意味着对某事或某人负责，保护其利益，促进其发展，关怀和教育责任息息相关［2］。从落实上看，关怀需要通过行为来表达，针对具体情境中的特定个体及其需要做出增进其福祉、有益其发展的行为［3］。因而，关怀是考虑效果的，但并非功利、要求回报的行为。关怀不是单方面的输出情感，而是一种关系状态，始于教师的关怀行为，完成于学生的被关怀感受［2］。相互信任的关怀关系是实现师生深度沟通的情感基础。

二、诺丁斯关怀理论的特点

与传统的道德教育理论相比，诺丁斯关怀教育理论主要具有以下四个特点。

（一）对学生生命的尊重

作为关怀者的教师，应走进千差万别的学生的生命世界，用眼睛去观察学生，用心灵去感受学生［4］。因而，无论是在知识教授还是德育培养方面，关怀型教师都不会只从施教者的角度看待问题，不会试图用“为你好”为诸如占用艺体课程、下课时间等干涉学生发展的行为辩解，忽略学生发展的主观能动性，而是允许学生按照生命需要统筹和规划时间；也不会试图把自己教授的这门学科变为所有学生的强项，而会关注学生整体性发展，学生的幸福、道德的培养是在知识教学之上的［2］。

（二）重视学生的体验与感受

关怀得到学生承认，才能逐步建立信任的沟通关系。但现实中我们看到的关怀，常常是教师单方面、错位的关怀。例如，成绩暂时落后的学生，教师通常重点关注其学业成绩，多提问、多讲题，教师付出了时间与精力，学生接收到的是对考试和分数的焦虑；成绩暂时领先的学生，教师通常赞赏其学习态度和能力，而忽略了学生兴趣的探索与潜力的挖掘，这类学生在课堂上自主学习，往往会被教师批评，要求其端正思想，跟随教师稳扎稳打。教师出于自身行为习惯和喜好付出的关怀，学生只能被动地接受，增加了身心负担，并不利于德育实施。

（三）强调教师的榜样作用

当前社会道德领域的问题仍然层出不穷，可见知识与道德并不能简单地画上等号。学生大多是懂道德的，但他们多数只是被灌输了道德知识，听惯了纸上谈兵的大道理，却忽略了真正的道德需要被感知和实践。诺丁斯所理解的道德就是对学生的关怀。知识本身是中性的、无情感的，但讲解知识的人会将个人情感附着于知识上传递给倾听的对象，关怀型教师带着设身处地为学生着想的心态，将热爱与关心的情绪附着于讲授的知识上，聚焦教学育人。同时，关怀都有具体的对象，那些体验并接受关怀的学生，信任的关怀关系会在他们心中镌刻下永恒的烙印；教师关怀行为所发挥的榜样作用，也会成为学生今后延续关怀的灯塔和动力源泉。

（四）突出道德教育的实践性

关怀是教师职业的基本内容。每位教师都负有关怀学生的责任，只有师生间建立起信任稳定的关怀型关系，才能在学生心中激起道德的浪花，在被关怀的感受中了解关怀、延续关怀，避免学生在日益萎缩的家庭教育中将“关怀”与“惯坏”混为一谈。教师关怀贯穿整个教学过程，在学生思考时，不过分诱导；学生回答问题时，回应的是一个道德发展的主体和完整的人，而不仅仅是学生的话语。这种充分尊重学生自主性、调动学生能动性的关怀，实际就是把“讲”道德变为“行”道德的实践。

三、关怀关系在师生深度沟通中的运用

诺丁斯从长期的以关怀为核心的道德教育实践中提炼出关怀的具体方法，分别是注重教师榜样的积极作用；主张以对话形式开展德育；重视实践和认可［5］。基于诺丁斯关怀理论的四个特点，结合德育工作实例，笔者将进一步探究关怀的具体方法在师生深度沟通中的有效运用。

（一）高考升学压力之下，用关怀链接每一座“孤岛”——尊重学生的生命，实现深度沟通的精准滴灌

教师关怀行为的偏差表现为教师以自我为中心式的关心、一味强调自我牺牲式的关心和“唯分数论”指向的关心这三个方面［6］。面对高考升学的严峻形势、“唯分数论”的普遍存在，学生道德感的缺失、健康心理世界的崩塌已不是个别现象。一些教师缺乏深度沟通意识，把德育作为一门大课，在课堂上泛泛而谈，宣讲德育理念，却不思学生所想，不行关怀之事，师生如同在没有灯塔的大海上漂流，各自成为“孤岛”，无法连接，最终必然导向道德教育的失败。

尊重学生的生命意味着尊重并合理引导每个生命的个性、差异性。对于关怀者来说，关怀首先是接受被关怀方。关怀始于接受，关怀者需要全身心投入，把他人接受为自己，从内心去理解对方，同对方一起去观察和感觉，全神贯注、设身处地为对方着想。只有专注地去了解，才有可能接受。在学生个性化问题凸显的高中阶段，无论是负责统筹班级管理的班主任，还是任课教师，都应树立与学生积极交流的沟通意识，不把沟通的责任强压到德育教师或某个群体身上。教师应培养深入了解学生个体差异性的习惯，不能只看到某个学生出了问题，而不思考为什么出问题、怎么处理问题，更不能逃避解决问题的责任。教师应把沟通的主阵地从课上搬到课下，重视学生的体验和感受。看似共性的问题发生在每名学生身上，因为学生的承受能力不同会产生天壤之别的情况。因此，课上少讲大道理、课下注意小细节，是教师养成沟通意识，并向深度沟通迈进的前提。

笔者的学生小微学习踏实认真，成绩中上。笔者注意到她性格过于内秀，沉默寡言，在直接面对别人对其内心的探究时，往往会选择退缩。根据孩子的平时学习表现，通过学生档案分析和与家长的深度沟通，笔者了解到家庭因素是造成她性格内向的始发原因。随后，从她的家庭聊起，成为倾听者，拉近了与她的距离，最终让她卸下了心中的盔甲。当小微感受到笔者对她的理解和关爱时，开始毫无保留地向笔者倾诉内心的痛苦和压抑，我们之间形成了双向沟通的模式，效果也更明显。课堂上小微开始举手回答问题，参与班级活动，笔者和其他学生都及时给予了她显性正面评价。最终小微在笔者的引导下走出阴霾，变得自信阳光，度过了愉快的高三时光，考入了理想高校。

教师应主动探索学生的内心世界，发现问题，心怀尊重和理解，与学生共情，设计引导计划。只有学生打开心扉，实现教师和学生之间的深度沟通，才能有效应对学生内心复杂的需求，助力成长。

（二）以“榜样”取代“高压”，以“对话”取代“谈话”——不做“话题终结者”，建立可深度沟通的关怀关系

在关怀德育的实际开展中，对话是一种较为直接的关怀形式。教师不仅要在意学生说了什么，更要思考他们为什么这么说、这么想。教师根据思考结果，以身作则，在关怀德育的过程中创立一个关心、信任的氛围，用行动给予学生真实的关怀，才能影响学生，从而催化学生的关怀实践。

学生小杰体弱多病，性格叛逆，是班级的“小透明”。事先了解到由于高中以前父母陪伴较少，他只能在外就餐，养成的挑食毛病成了经常与父母起争执的主要原因。笔者将“对话”作为解开小杰心结的切入口，以“知心朋友”的身份定位走进小杰的生活，初期避开“学业”“亲子关系”等青春期学生比较排斥的话题，关注生活中的细节，在食堂就餐时制造“偶遇”，与小杰分享对不同食物的喜好和看法，笔者和小杰约定每天上学前将早餐拍照与对方分享，邀请他来笔者家一起做饭就餐，坚持带他一起运动，并建议他的父母在饮食上做调整。在学生聚集的食堂和空间相对私密的环境中和小杰交流，打破了在办公室、教室里师生关系的悬殊。以分享讨论代替“循循善诱”，这样的深度沟通，不仅在形式上实现了既有“面对面”又有“键对键”的多样交流，更在内容上做到了师生共同进行批判性、合情合理思考的平等沟通。之后的一个月里，笔者坚持每天和小杰互动，分享美食，分析均衡饮食的重要性，鼓励他吃好一日三餐，练就健康体魄；同时身体力行，改善自己饮食中的坏习惯，加强体质锻炼。小杰父母的积极配合也让这场历时较长的“对话”收效显著，小杰挑食的习惯逐渐缓解，作息日益规律，主动参与运动，面色也红润了起来。体质和精神面貌上的改变让小杰的性格变得温和。

教师要想使学生感受到关怀，自己就要为学生树立良好的典范，让学生在关怀的体验与模仿中积累感性材料和情感基础，在爱的情境和氛围中受到潜移默化的影响［7］。关怀行为是有具体对象的，那种一对一的关怀关系会在得到关怀的学生心中镌刻难忘的记忆，融入他们的生命之河［8］。教师要把学生看作教育过程中的主体，俯下身子与其交流。教师要积极创设情境开展对话，在倾听学生内心想法的同时付诸学生可见的行动。在这样有行动的对话中，通过分享彼此的体会，学生才能体验到平等、自由、尊重、理解和宽容，对教师产生积极的情感，实现深度沟通的情感基础，建立可深度沟通的关怀关系。

（三）换赛道去“实践”，找亮点去“认可”，让关怀滋养出内驱力

在关怀理论中，感知和认同是关怀品质形成的前提，而践行关怀行为则是感知关怀和认同关怀的深化。在实践过程中，要注重对学生的评价，充分考虑学生主体的独特性与差异性，注重对学生评价的全面性与多元化［7］。关怀型教师要认可学生，积极寻找并肯定学生错误行为背后存在的最佳可能动机。重视实践既是诺丁斯关怀理论的显著特点，也是道德教育中尤为重要的落实手段。因此，教师在与学生进行深度沟通时，需注重与实践相结合，并在实践的过程中，强化对学生的正面评价。

笔者注意到班级中的小凯学习成绩不太理想，自卑心理严重。当小凯看到同学们聚在一起就一道难题展开激烈讨论，或是成群结队去食堂就餐、去操场运动时，常常流露出羡慕的神情。独处让他很难迈出融入集体的第一步，其他学生也不太愿意靠近这位沉默寡言的“独行侠”。笔者在和小凯沟通时了解到他很想融入集体，但不知如何做，便鼓励他从帮助学生的小事做起。慢慢地，班级里似乎正在发生着不起眼的变化：有些放学后忘记架起椅子的学生第二天早晨来到学校，发现座椅已被整齐地倒扣在桌面上；教室里的花草总在固定的时间被端出去浇水、晒日光浴，成长得更茁壮了……。一桩桩微不足道的小事在同学们心中泛起了涟漪，大家惊讶地发现，这一切好人好事的源头，竟是看起来很难亲近的小凯。男孩子们开始邀请他加入班级的各种体育小组，在接下来的班干选举中，小凯被选为劳动委员，带领班级多次获得学校卫生“五星班级”。

传统的评价方式常常割裂教师与学生的关怀联系，以分数对学生盖棺论定，而忽略其内心需求。诺丁斯认为对学生创设的认可就是一种评价，它赋予学生与现实相符的积极的自我形象，而不是将一种主观的期望强加给学生，学生产生力量感，才能形成积极的道德追求［9］。笔者对小凯的评价，正是基于深度沟通后的了解，不用大众眼光去衡量他，而是找到最好的可能性，鼓励他追求并实现这种可能性。