多元文化视野下的中国声乐教学

［摘 要］ 中国声乐教育在多种艺术思潮的交融下产生。自新中国成立至今，中国声乐走过了数个重要的发展阶段。在多元文化视野下，高等院校音乐专业建设需要继承传统，发扬创新精神，承担起社会音乐普及与学科专业鼎新的义务。目前的中国声乐教学，存在多元文化性不足的现象。基于此，在实践教学中，声乐教师应加强自身的民族音乐知识储备，在课程与教材建设中应以对外传播中华民族音乐文化为目标，促进国际音乐交流，向世界讲好中国故事。

［关键词］ 多元文化；声乐；课程；声乐教学

［基金项目］ 2020年度教育部人文社会科学研究项目“声乐语音学视域下中国声乐作品唱词正音的理论建构与实践研究”（20YJC760047）

［作者简介］ 李伟彤（1989—），女，天津人，博士，浙江师范大学艺术学院讲师，主要从事声乐语言研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2023）37-0035-04 ［收稿日期］ 2023-04-06

1916年，北京大学音乐会成立，分国乐、西乐二部。1918年，蔡元培在代拟章程中将音乐会更名为乐理研究会。1919年1月，“乐理研究会”再次更名为“北京大学音乐研究会”，蔡元培任会长［1］。北京大学音乐研究会成立之初，设有钢琴、提琴、古琴、琵琶、昆曲五组。1920年增设歌组［2］，当时担任声乐组导师的是来自英国的纽伦。可以说，中国的声乐教育，是在多元文化艺术的交融下产生的。高校声乐专业在中国声乐教学的过程中，需要充分考虑到多元性在学科内部的呈现。

一、从“乐歌”课到“声乐”课

“今日不从事教育则已，苟从事教育，则唱歌一科，实为学校中万不可缺者。”（见《饮冰室诗话》）［3］学堂乐歌最早出现在初、高两级小学堂的“乐歌”课中，授课方式以齐唱为主，以沈心工、李叔同为代表的音乐启蒙教育家采用依曲填词的方式，将外国的曲调赋予中国化的意义。此时的乐歌是音乐启蒙教育的重要媒介与工具，乐歌的教授与传唱虽不涉及歌唱的技法，却为西方声乐艺术进入中国打下了基础。五四运动后，中国出现了早期的音乐社团，1920年出现在北京大学音乐传习所的前身——北京大学音乐研究会中的歌唱课，是现代声乐教学的开端。值得一提的是，古琴组附有“中乐歌唱”，专门讲授中国声乐作品。1927年，上海“国立音乐院”成立，由蔡元培兼任院长，萧友梅任教务主任。全院分理论作曲、钢琴、小提琴及声乐四系，“音乐院”的命名是对应了英文中的音乐学院（conservatory）。至此，声乐在中国作为一门独立学科正式出现在院校音乐教育当中。

1930年，萧友梅邀请苏石林担任上海国立音乐专科学校教授，他是将俄罗斯美声唱法带到中国的第一人。贺绿汀高度评价苏石林为“中国声乐的奠基石”［4］。在此期间，第一批留学海外的艺术家学成归国，周淑安毕业于哈佛大学，回国后首先在广东省女子师范学校开设了声乐课，这是中国最早的美声教育课堂。后又在上海中西女塾、厦门大学任教［2］。这一时期的“中国四大女高音”——黄友葵、喻宣萱、郎毓秀和周小燕，后期都成了融汇中西的声乐教育大家。20世纪上半叶的声乐教育以“学西”为主，音乐教育机构的设立，学分学制的建设基本照搬国外，大部分的声乐教育者拥有海外学习背景，使得美声演唱与美声教学在中国落地开花。以西洋美声教学为主导的声乐教育在中国持续了近三十年，直至1949年底，声乐史上著名的“土洋之争”，将原本应该融合并蓄的民族演唱与美声演唱推向了对立互斥的局面。在此之后的声乐教学，会非常明确地分出“民美”。“土洋之争”其实是新中国时期声乐表演与声乐教学中多元文化矛盾的体现，它将艺术性与技术性极强的声乐学科现象上升到了文化认同的层面。声乐艺术虽然是一种用人声来表现的艺术，但它并不单纯是一种发声机制的综合，而是包含着许多复杂的文化因素。这些文化因素是通过某一表现方式体现出来的，它可以是美声唱法，也可以是民族唱法［5］。2011年，金铁霖教授在第五届全国民族声乐论坛上提出，“民族声乐”要进入“中国声乐”发展阶段［6］，为民族声乐发展指出了方向。现代中国声乐教学中的声乐课，除了教授科学的发声技法，还应包含多地域、多民族、多语言、多风格的多元教学内容，以体现世界民族与中华民族更加丰富的艺术文化内涵。

二、多元文化在声乐教学中的体现

与其他音乐表演形式相比，声乐表演因其所包含的唱词语言与肢体语言，为音乐作品的诠释增加了更多维度。笔者于2015年受国家留学基金委资助赴美深造，在纽约曼哈顿音乐学院读书期间，对于美国声乐专业教学最大的感悟就是：歌唱技法与艺术文化修养的全方位培养。专业课上，教师主要教授歌唱技能，解决学生在歌唱中的技术瓶颈，为学生规划合适的选曲类型等；在不同语言的唱词正音课上，教师负责规范学生的歌唱语音，配合讲授唱词语言背后的文化内涵；在艺术指导课上，教师的教学重点在于作品的诠释与音乐表达的处理。在声乐语言训练中，不同语言的正音教学通常由母语者承担，比如德语唱词正音由德国籍男高音教授，俄语唱词正音由俄国籍艺术指导教授等。声乐专业的学生在这些课程中除了深入学习不同语言的声乐作品，也能受到声乐作品中多元文化的熏陶。

在国际声乐歌唱正音体系中，中国作品是长期缺席的。由于汉字是表意文字而非表音文字、汉语拼音与国际音标不通用等客观问题，导致中国声乐作品的学习门槛很高，这使得我国声乐作品在海外的传播受限。在国内声乐教学中，意大利语的教学作品相对丰富，在教学实践中使用较多，而德语、法语、俄语、捷克语等语言同样受限于自身的语言语音门槛，中国学生学习时难度较大，艺术指导最重要的任务之一就是扫清学生学习多种语言作品的唱词障碍。放眼中国的声乐教学，学生的歌唱技法、语言、作品处理等问题解决多集中在专业导师一人身上，期盼一位导师精通多国语言显然是不现实的，这就导致目前教学多元文化不足的现状。学生对于声乐作品文化视野的开阔度，取决于其听、看、学、演的曲目数量和曲目多元程度。笔者的导师金铁霖教授在教学中非常注重对于学生多元文化的熏陶和培养。金教授曾提出：“民族唱法的学生学习、演唱过外国歌剧咏叹调后，再演唱中国作品会有不一样的体会与感悟。”著名歌唱家张也就演唱过《杨柳，杨柳》（意大利语），宋祖英曾演唱《告别时刻》（英语），王丽达曾演唱《复仇的火焰在我心中燃烧》（德语）等。郭淑珍认为，声乐表演和教学不应该有一种狭隘的民族观念，中国人应该唱好中国作品，但也应该能够唱好外国作品。因为艺术是人类的财富，它应当属于全人类；我们演唱中国作品也正是为了把这份人类的财富介绍给全世界人民［5］。笔者认为，真正的文化自信不是避而不谈，而是开放包容。

在国内高校的声乐专业教学中，多民族文化的存在感比较薄弱。笔者在中国音乐学院读书期间，学校开设有汉族民歌课、少数民族民歌课、说唱课、古曲课，这些都是传统音乐中重要的艺术体裁，其所使用的教材基本都是简谱记谱的手写稿。而这些课程中的歌曲，基本不存在“照本宣科”，而都是“口传心授”。唱词虽都记为普通话，但是汉族民歌与少数民族民歌涉及不同地域的方言。说唱课上，第一节课学习的《重整河山待后生》，教师虽是拿着一份歌词教唱，但说唱唱词的发音包含了诸多变音；古曲课上，唱词所涉及的许多古韵，也是汉字无法充分展示的。这样所造成的问题就是，虽然声乐专业的学生必修这些课程，但是修毕后，很少有人再去演唱课上学到的作品，除非自己的导师在某一个领域有比较深入的研究。比如中国音乐学院董华教师的学生多演唱陕北民歌，是因为董老师在陕北民歌领域有着比较高的造诣。另一个重要的原因就是这些作品仍处于“词音皆无形”的原始材料状态，表演形式多为无伴奏清唱，如果没有相关教师面对面讲授，学生是无法“正确”诠释这些歌曲的。目前教授相关课程的师资，大多为音乐学专业出身，这就导致了一些优秀的民族民间作品在两个专业（音乐学与声乐）之间的信息差。目前在声乐教学中更常用的，还是唱词与和声配器更为规范的由民歌改编的创作歌曲，比如《玛依拉变奏曲》《青春舞曲》《花儿为什么这样红》等。但是，创作歌曲所包含的民族多样性与丰富性，是无法与音乐学领域的民族音乐材料相比的。

三、多元文化视野下的中国声乐课程与声乐教材

（一）中国声乐的世界话语：开设汉语唱词正音课的必要性

习近平总书记在中国文联第十一次全国代表大会、中国作协第十次全国代表大会开幕式上给广大文艺工作者提出5点希望，其中第四点是：用情用力讲好中国故事［7］。新时代的音乐工作者想用中国声乐讲好中国故事，就需要在歌唱语言上把握好中国特色。

在所有音乐品类中，声乐与语言的关系较为密切，所以，声乐学科中语言与歌唱的有机结合十分值得关注。唱词正音是声乐专业基础学科的重要内容，是与声乐专业课、视唱练耳课同等重要的基础课程，如同数学在自然科学、统计学、经济学、管理学中的学习一样，其基础性和重要性都是不可替代的。但是，在当代声乐教育体系中，还没有形成针对汉语声韵演唱的正音体系和具体的正音方法，致使声乐教学多偏重于声音技巧的训练，忽视了歌唱的本质——唱词语韵与音乐曲调合为一体的有声表达。

在正音课程的建设上，国内各院校皆有涉及，但并不完善。上海音乐学院本科美声专业在第一学年开设歌唱语音课程，中央音乐学院美声专业在本科第二学年开设歌唱正音课，中国音乐学院美声专业在本科第一学年和第四学年开设台词课。在课程内容上，上海音乐学院和中央音乐学院侧重歌唱中的语言，中国音乐学院重视训练舞台表演中的台词语言。在其他语言的演唱上，比如意大利语、德语、法语等，各高校开设的课程多以语言课为主，学生在课上学习一些基本语法与简单的对话。与之相比，国外的专业院校会针对不同语种开设唱词正音课。在这个较为成熟的课程体系中，母语正音是优先于外语正音的。比如茱莉亚音乐学院、曼哈顿音乐学院、曼尼斯音乐学院，都将（针对演唱的）英语正音与其他语言正音放在同一课程模块下有序进行。其中，曼尼斯音乐学院将同一语种的唱词正音课和语言课设置为两门不同的课程，更加突出了正音课的“专业性”。

汉语唱词正音课的建设应以汉语普通话为基准，以体系化建设为目标向多民族语言延伸。“越是民族的，就越是世界的”［8］，本意是富有地方特色的文化元素更容易获得世界的关注。但是在真正的文化输出中，具有优先级的应该是主流文化，而不是需要被抢救的小众文化。我们演唱中国歌曲的目的正是在于为全人类共同的文明而努力，而不应是站在狭隘的民族主义的立场上，允当一种使“共通基质”处于黑暗之处的人为的力量［5］。中华大地地域广茂，民族众多，56个民族中哪一个能代表中华民族呢？著名语言学家周有光先生讲，我国的56个民族共有80多种彼此不能通话的语言和地区方言。哪一种民族语言更优秀呢？在新闻联播、春节晚会和国家外事活动中，普通话仍然是中国人民重要的沟通方式。汉语唱词正音体系的建立与传播，将弥补中国声乐作品在世界声乐教育范围内传播受限的遗憾。一方面，有利于声乐学科在中国特色社会主义下的繁荣发展，力求在专业教学中体现时代性、科学性、民族性；另一方面，中国声乐唱词正音体系的建立，有利于中国声乐作品在海外的传播。唱词正音体系中的唱词语音教学，除帮助母语者完成正音外，还能帮助非母语者更加快捷有效地学习演唱中国作品，进而促进更多的中国声乐作品进入国际视野。

（二）多民族音乐的珍贵资源：编纂多民族语言唱词正音教材的必要性

练声曲在声乐训练中有着非常重要的地位，但是在传统声乐教学中，练声曲并没有得到应有的关注。练声曲教材不应该仅具“练声”功能，还应该在一定体系与规范下训练学生处理不同音乐结构中的唱词语音。目前，我国声乐教学中所使用的练声曲教材，大部分是“拿来主义”，即直接使用国外的教材。国内最早编纂的练声曲教材《晨升69声字结合练声曲》（石惟正教授编著）和《歌唱咬字练声曲30首》（宋承宪教授编著）中对于汉语音韵与练声曲有机结合的思路是非常具有前瞻性的。按照汉语普通话音系编纂汉语音韵练声曲，不仅有助于唱词正音的训练，也能够将汉语中的实际音素与不同的音高、节奏、旋律以及演唱技巧相结合，达到歌唱正音训练的目的。

从世界范围内更加宏观的应用角度来看，国内对于中国声乐作品唱词的国际化注音是缺失的。在北美开设音乐专业的高校，都会购买相应的歌词注音数据库，为学生学习多语言作品提供支持。在数据库里，学生可以根据作曲家、作品抑或是语言的索引，找到被规范注音与翻译的意大利语作品唱词、德语作品唱词、法语作品唱词、俄语作品唱词、西班牙语作品唱词、捷克语作品唱词等，但却找不到中国作品。所以，基于多民族音乐背景的声乐教材建设是音乐人时不我待的重要任务。如果中国声乐作品可以做到标准的国际化语音标注，那么一系列标注唱词注音的中国声乐作品教材就能够得以出版，继而通过音系的整理与编配，标注多民族声乐作品。这将使中国声乐作品在世界范围内的传播度得到极大的提高，其他国家的高校可以据此开设中国声乐作品课程。甚至在高端的国际声乐比赛中，我们可以听到、看到外国选手选唱中国声乐作品。