课程思政问题向度的澄明与思辨

[摘 要] 以问题群、问题层、问题域来界定课程思政样态，有利于破解问题认知层次性不清、解决问题实效性不强，破解问题针对性不够的问题。问题群是课程思政实践整体面向，问题层是课程思政实践立体面向，问题域是课程思政实践切体面向，对问题群、问题层、问题域“三个问题面向”下基本问题、根本问题、核心问题、关键问题、主要问题、基础问题、延展问题的探讨将提升课程思政实践针对性和实效性，在问题向度上实现澄明与思辨。

[关键词] 课程思政;演进;问题向度

[基金项目] 2020年度浙江省教育厅科研项目“浙西南革命歌曲与大学生课程思政融合研究”（Y202045133）

[作者简介] 奚丽萍（1977—），女，浙江东阳人，硕士，浙江音乐学院马克思主义学院副研究员，主要从事思想政治教育研究;柳俊丰（1985—），男，内蒙古赤峰人，硕士，浙江音乐学院马克思主义学院副教授，主要从事思想政治教育研究。

[中图分类号] G641 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）26-0049-04 [收稿日期] 2022-03-11

一、课程思政实践演进概览

（一）萌芽阶段：以学科德育为起点的拓展

课程思政的明确实践源头是上海市高校思想政治教育改革的综合实践，以推动学科德育为特征。“学科德育”是中小学以教学科目为基础开展的德育工作，是建立在学科基础上的德育，主要对象是中小学学生。《2015年上海市教育委员会工作要点》进一步明确：“开展大中小学德育课程一体化研究和试点，完善大中小学德育顶层内容体系教育序列，推进大中小学德育内容和工作体系一体化”。解决中小学生的德育问题是处在初级阶段，要向纵深发展就要延伸于高等教育领域，这与《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》提出的大中小思想政治理论课一体化建设的思路和体系不谋而合。

（二）探索阶段：以通识课程为试点的全面拓进

2014年以来，上海高校探索推进课程思政建设，选取了部分高校进行试点，发掘专业课程思想政治教育资源，构建思想政治理论课与其他课程协同育人的工作机制[1]，如“中国系列”课程，属于通识类课程，有别于本科生“4+1”模式的思想政治理论课。这个阶段重要成果是产生了一批受大学生真心喜爱的通识类课程，丰富了课程育人的理念和实践。此期间，《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》要求“充分挖掘哲学社会科学课程的思想政治教育资源”，呼应以通识课程为试点，全面拓进的“哲学社会科学类”课程中开展的思想政治教育实践。其主要特征是明确了课程思政育人场域是高等教育领域，具有拓进性。

（三）发展阶段：以“会议”“文本”为标识的拓新

2016年12月7日—8日，全国高校思想政治工作会议上，习近平总书记提出“其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”。2018年9月10日召开的全国教育大会上，习近平总书记强调“要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节”，勾勒出“大思想政治”概念;在2019年3月18日召开的学校思想政治理论课教师座谈会上，习近平总书记进一步强调“要挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源”，“解决好各类课程和思想政治理论课相互配合的问题”，再次提出“其他课程”“各类课程”。通过三次重要会议，课程思政辨识度越来越高。2020年5月28日，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，提出课程思政的建设目标要求和内容重点等，为课程思政深度实践提供了明确指南。

（四）深化阶段：以润物无声为特征的多样态拓维

这一阶段，以课程思政为名的“文本多”“会议多”“成果多”。“文本多”是各省市和高校都分别制定了课程思政的实施方案;“会议多”是指以课程思政为主题的学术会议多，这些会议往往以高校教务处、马克思主义学院等单位负责组织，取得积极实践进展;“成果多”是指围绕课程思政建设的科研成果和项目产出多，知网显示，截至2022年1月29日，以课程思政为关键词检索，论文1.48万篇，学位论文96篇，国内会议论文221篇，国际会议论文30篇。课程思政实践仍然处于“深化”周期，带有精细化、常态化推动特点。

二、课程思政问题向度辩思

（一）分析问题层次性不清

课程思政实践有基本问题、根本问题、核心问题、关键问题、主要问题、基础问题、延展问题等，解决问题的前提是科学地形成问题认知。在课程思政实践中，因问题多面向而引起的问题认识交织，进而导致的问题层次界定不清晰的现象较为常见。比如课程思政的核心问题是什么？以“核心”界定，核心问题只能有一个，抓住“核心”就好比瞄准“标靶”，但在现有研究中存在“一些核心”“诸多核心”等表述，按照这样的“认识论”所延伸而来的“方法论”必然会导致无法精准瞄向“标靶”;如对“关键问题”的表述，问题解决中总要有一个方向和抓手，此为关键，但现实中对“关键”也有很多面向的阐释，如“理念转变是关键”“从教能力是关键”“教学设计是关键”等，泛化且不在同一个逻辑时空中使用“关键”概念。梳理出“何为关键问题”是严谨的“问题导向”。以上诸情形，实质是问题交织所致，如果不能让该升华的问题升华，该沉淀的问题沉淀，就难以区分出何为“问题”。因此，有必要通过“问题群、问题层、问题域”来区分“七类问题”。

（二）解决问题实效性不强

对于课程思政内涵的认识有这种倾向，认为“课程思政，即将思想政治教育元素，包括思想政治教育的理论知识、价值理念以及精神追求等融入各门课程中去，潜移默化地对学生的思想意识、行为举止产生影响”，[2]侧重全过程、全要素的周期性和闭环性;有研究认为“课程思政就是通过高等学校课程建设和课堂教学来对大学生进行的思想政治教育”[3]，这是将“课程”“思想政治”词源并列以“课堂教学”衔接起来的贯通过程;还有研究认为课程思政是指高校教师在传授课程知识的基础上融入思想政治教育的元素，不断引导学生坚定理想信念、弘扬社会主义核心价值观、培育良好道德品质的教育理念和教学要求，将课程思政的逻辑重点归为教学理念和教学要求。[4]梳理已有研究，对课程思政内涵研究很多，这是不可回避的前置问题。对于课程思政实践的推进必然是对其内涵进行有效而科学认知的前提下才可以明确目标和路径，这些研究不断积累着“内涵”分析增量，也累积着实践变量，有必要做出进一步区分。正如有研究中提及的对课程思政的内涵缺乏准确认识，由此导致其实践偏离了应有的轨道[5]，这对高水平推进课程思政建设的影响是必然的。另外，对课程思政推进中的“关键”的认知也存在不同的研究结论，导致在实践推进中总是在解决各种不同的“关键”，如“关键环节”“关键问题”的认知的解读与表述就存在着“多样化”情况，比如认为：教师是课程建设、课堂授课的主体，是“课程思政”生成的关键因素[6]，这是一种从“生成”层面来阐释关键因素，认为教师是课程思政的关键因素;有研究从“确立着眼全局的管理理念”“形成科学规划基础上的教育合力”“提升常态化教学能力，构建多学科合作机制”“建立健全的物质保障机制”的维度来认知“关键问题”，这是一种综合视角，认为全局管理理念的复合成为关键问题[7]。以上对“内涵”“关键”的认识在不同维度跳跃，根源是对课程思政问题存在主观认知，这在实践中不可避免。需要在抓住本质前提下加以辨思，毕竟有什么样的课程思政内涵认知就会有什么样的理念指导实践，对“何为关键问题”的认知与把握必然会导致实践中瞄定关键问题进行破解。这种情形也不同程度存在于对“问题”的界定与认知中。

（三）解决问题针对性不够

对“七类问题”的认识存在彼此包含和隶属的关系，会导致在实践中交织推进，导致解决问题的针对性不够。教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》后，对“七类问题”的认识应有比较明确的文本依循，要以“纲要”作为共识来进一步理清楚“问题边界”。如“纲要”中提出的教师队伍“主力军”、课程建设“主战场”、课堂教学“主渠道”;“课程思政建设工作要围绕全面提高人才培养能力这个核心点”“专业课程是课程思政建设的基本载体”“全面推进课程思政建设，教师是关键”等，这些表述是自2014年以来推动课程思政建设实践中形成的重要共识，以文本形式予以明确，要深刻学习和领会。“纲要”是我们以“七类问题”为基础，进一步区分“问题群、问题层、问题域”的重要依据。对“问题群”的认知容易出现不够穷尽的情况，对“问题层”的认知容易出现相互交叉的情况，对“问题域”的认知容易出现聚焦不准的情况。

三、在实践演进和问题交织中厘定问题群、问题层、问题域

（一）问题群：课程思政的整体面向

课程思政问题意识的树立必须以上述“七类问题”作为支点，才可称之为全面。课程思政在问题向度方面是多向度而非单向度的，是集成推进而非单线突围的。需要在实践推进和学术研究中跟进关注并及时厘定。在多维问题向度中，区分出“问题群”统摄的“问题层”和下辖的“问题域”，理清楚其中的必然联系，发现其间蕴含的普遍规律，进而指导工作和实践。

（二）问题层：课程思政的立体面向

表现为依不同维度以“层”为体征的中观层面课程思政实践。具有宏大的叙事特征的基本问题、根本问题、核心问题处于顶层，对这些问题的回答与解决，决定着能否抓住课程思政的主线与本质;中观维度的关键问题、主要问题处于中层，对这些问题的回应与解决决定着能否抓住课程思政的实践主体与主题;基础问题和延展问题处于基层，对这些问题的回复与解决，将进一步凝聚课程思政的合力与共识。以立体面向看，“顶层—中层—基层”的路线是审视课程思政“问题层化”的重要视角。

（三）问题域：课程思政的切体面向

“问题域”是课程思政的切体面向，是课程思政实践最生动和具体的时空场域。“问题域”以“务实性”为取向，是课程思政实践以“问题群”为牵引，以“问题层”为支撑，以“问题域”为形式开展的课程思政具体而微的生动实践。课程思政的实践主体、客体、中介等要素整合联动，是课程思政实践的深度阵地。在这个“域”中，实践主体已经对“问题群”的“七类问题”有了科学认知，有规划，有设计，有路径，以问题为导向，逐一应对破解。

四、一个初步的探讨与审视

1.课程思政的基本问题是育人观、课程观、教学观的综合转型。课程思政的基本问题主要是指内容与形式、现象与本质、范畴与逻辑的问题，我们将这些问题归纳为涵盖育人观、课程观、教学观的三个维度的整体性问题。从育人观看，课程思政是全要素育人观得以确立的巩固进阶;从课程观看，课程思政是以课育人理念得以确证的迭代升级;从教学观看，课程思政是从“经师”向“人师”并重，“专才”与“全面发展”并进导向的进化转型。

2.课程思政的根本问题是政治属性引领下价值导向和人本取向的三维共振。抓住根本问题，可以把握课程思政的主题与主线。课程思政根本问题是政治属性问题、价值导向问题，是培养接班人的问题，归根结底是人的问题。从政治属性看，课程思政是高校立德树人工作在意识形态方面的必然延伸;从价值导向看，课程思政是确保社会主义大学办学方向方位的必然举措;从复兴视角看，课程思政是培养复兴大任时代新人乃至接班人的必然载体。

3.课程思政的核心问题是以“人”为本位、全面提高人才培养能力的问题。核心问题贯通着基本问题和根本问题，是问题标靶。课程思政的核心问题是以“人”为出发点和立足点，是从培养“某种人”到“作为人能够成为人”的质的飞跃;以培养“人”为落脚点和观测点，是“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的中国方案;以发展“人”为着眼点和切入点，是促进人的全面发展以及全面提高人的能力的教育实践。

4.课程思政的关键问题是以“认识论”“方法论”“能力论”延展而来的认知问题、能力问题和理论素养问题。《高等学校课程思政建设指导纲要》强调“全面推进课程思政建设，教师是关键”，其含义是“教师是关键推动者”。理念先行是关键前提，只有解决理念的认同才能有育人行动的共识;教学设计是关键变量，只有教学设计的充分融入才能有育人效果的实质提升;理论素养是关键基础，只有课程思政素养的切实提升才能够实现育人能力的延展。

5.课程思政的主要问题是以优化内容供给为基础的任务清单的分解与推进。课程思政的主要问题是以“目标”为导向的优化内容供给的问题。要以《高等学校课程思政建设指导纲要》作为文本，来分解课程思政主要问题。宏观看，融入习近平新时代中国特色社会主义思想是课程思政建设的重中之重;中观看，引导学生培育践行树立社会主义核心价值观是课程思政建设的实践自觉;微观看，培养学生树立健全人格与专业素养并重的目标是课程思政建设的重要依托。

6.课程思政的基础问题是课程思政实践中依循的原则问题，即依循文本、分类推进、协同互动。实质上，原则问题就是基础问题，原则是共识的基础和基础的共识。主要有：文本依循原则，要依据党的十八大以来的会议和文件表述作为课程思政实践的文本依据;分类推进原则，要结合课程特点和专业特点分层分类推动课程思政实践;协同互动原则，要在与思想政治理论课程的良性互动中提升课程思政的育人实效。

7.课程思政的延展问题是拓展边界的外延问题，涉及时限与发展、评价与效度、领导与机制三对关系。外延问题在理论研究和实践中往往被忽略，有必要以“发散”和“外围”视角俯瞰课程思政，从而聚焦内涵，拓展边际。具体来说，时限与发展问题是课程思政要走规范化、精准化、常态化的实践路径;评价与效度问题是课程思政要注重从问题牵引到效果导向的双轨机制;领导与机制问题是课程思政要强化组织领导、政策协同的合力机制。