初中道德与法治课程学科思维的基本逻辑及其对教学的引领

摘    要：归纳与演绎是辩证统一的，从道德与法治课程学习的基本方法、建构初中道德与法治教材内容的方法论基础、初中道德与法治考试评价的基本框架来看，归纳与演绎的统一都可被视作初中道德与法治课程学科思维的基本逻辑。因此，依据归纳与演绎统一的逻辑思路设计课堂教学过程，探究其内在的运行规律，是当下道德与法治课程改革课堂教学、培育学科思维的内在要求。具体教学中，教师可提炼共性以引领归纳过程、任务驱动以引导演绎发生、双向互动以优化学科思维，从而优化教学设计、提升教学效率、培育学科思维。

关键词：归纳与演绎；基本逻辑；初中道德与法治

学科思维是指运用学科知识认识世界、解决问题时所持有的学科思想和思维方式，以及在这一过程中表现出来的思维品质。从初中道德与法治课程的学科任务出发，学习者需要运用判断、比较、归纳、演绎、辩证、综合等不同的思维方式，掌握学科基本概念和基本观点，并将其应用于解释现象或解决现实问题。因此，厘清学科思维的基本逻辑并据此进行教学，对初中道德与法治课程来说有重要意义。

一、归纳与演绎的统一：初中道德与法治课程学科思维的基本逻辑

人类对于周围世界的认识是一个复杂而又持续发展的过程，需要通过一定的思维过程并借助特定的思维方式来进行。从个别性或特殊性的前提推出一般性结论的方法是归纳；从一般性的前提推出个别性或特殊性结论的方法是演绎［1］。归纳与演绎是辩证统一的，其主要表现是二者相互依赖、相互渗透和相互转化。一般而言，演绎往往源于归纳，而归纳也需要在演绎的指导下进行。从道德与法治课程学习的基本方法、建构初中道德与法治教材内容的方法论基础、初中道德与法治考试评价的基本框架来看，归纳与演绎的统一都可被视作初中道德与法治课程学科思维的基本逻辑，下面试作分析。

（一）从道德与法治课程学习的基本方法来看

道德与法治课程具有政治性、思想性、综合性和实践性，强调基于社会发展和学生成长的需要，对学生进行循序渐进的系统化教育，以提升学生的思想政治素质、道德修养、法治素养和人格修养。基于道德与法治课程的性质、特点和内容，学生需要以自身不断扩大的生活和交往范围为基础，从社会生活和个人生活中遇到的具体问题、涉猎的具体现象出发展开学习旅程，进而从林林总总的具体事物中抽象出课程的基本理论。从学科思维的视角审视这一学习过程，其实质就是一个从个别性或特殊性的前提出发，推导出一般性结论的过程。这完全符合归纳思维的运行特点。

同时，为引导学生完成道德与法治课程的学习任务，教师需要遵循道德修养和法治素养的形成规律，对归纳过程中获得的一般性结论进行演绎，将其内在的理论观点展开，进而结合课程的实践要求，引导学生在感悟生活中认识社会、学会做事、学会做人，达成道德与法治课程的教学目标。

从归纳与演绎的辩证关系来看，从经验型材料中概括出来的基本结论是演绎的一般性前提，而对于归纳形成的基本结论如何理解和认识，则需要通过演绎进行阐释和论证。道德与法治课程具有“实践—理论—实践”的学习闭环特征，归纳与演绎的交叉运用与其相吻合。在这一过程中，学科的基本理论有了现实的支撑，并在归纳与演绎的互动过程中促进了学习者对学科本质的深度理解和内化。

（二）从建构初中道德与法治教材内容的方法论基础来看

统编2024年版《道德与法治》七年级上册（以下简称“统编教材七上”）每框内容均以“生活观察”作为导入环节，充分体现了“教材设计要基于学生不断扩大的生活范围，着眼于发展学生的核心素养”的教材编写原则。这使得教材的整体逻辑呈现出以归纳思维为基本起点的编写特色。这种编写方法，既能有效引导学生建立起生活感悟与学习主题之间的内在关联，又能为学生深入学习相关知识内容奠定思维基础。

同时，教材正文部分普遍呈现出对学习主题的理性演绎过程。从教材编写思路分析，各框内容基本遵循主题引领加内容演绎的逻辑建构方法。以统编教材七上第一单元第二课第一框“认识自己”为例，教材按照“为什么—怎么办”的逻辑顺序编排正文内容，引导学生沿着基本的主题演绎思路把握文本内容，实现对教材主干知识的理解和把握。

教材的常用活动栏目也各具不同的思维特色和要求。“生活观察”“探究与分享”等栏目侧重归纳思维的引导，“方法与技能”“阅读感悟”“启思导行”等栏目则更侧重演绎思维的渗透和运用。同理，“单元思考与行动”的设计也基本遵循了以归纳为起点、归纳与演绎交织的编写思路，引导学生在归纳与演绎的交叉运用过程中掌握思维方法、淬炼思维品质。

（三）从初中道德与法治考试评价的基本框架来看

在素养导向的命题背景下，归纳与演绎是检测道德与法治课程学业成就的基本逻辑框架。依据《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》的要求，结合纸笔考试的特点，国家对初中道德与法治课程设计了“以学科任务为引领，构建融学科任务、评价情境、课程（知识）内容于一体的，指向关键行为表现的评价框架”［2］。在这一评价框架中，评价情境是考查核心素养的现实载体，课程内容是评价的主要工具，而学科任务则是评价的关键。

在当下的初中道德与法治考试评价过程中，评价情境、课程内容、学科任务统一在每一道具体的试题中。从学科思维的视角来看，达成评价目标，首先要求被测试者从特定、具体而又典型的评价情境中提炼出其蕴含的学科意义，这是一个归纳过程。然后，被测试者要运用归纳出的学科概念和观点解释或解决具体问题，这一过程则离不开演绎。

随着核心素养测评思路的创新，初中道德与法治课程确定了辨识与判断、阐释与论证、探究与建构三项基本的学科任务。从命题的基本手法和完成这些学科任务的思维要求来看，是既要有归纳也要有演绎；从具体任务要求来看，可以先归纳再演绎，也可以先演绎再归纳。总之，在初中道德与法治考试评价的基本框架中包含了归纳与演绎的辩证统一。

二、以初中道德与法治课程学科思维的基本逻辑为引领设计教学的策略

作为初中道德与法治课程学科思维的基本逻辑，归纳与演绎的统一对优化教学设计、提升教学效率、培育学科思维具有重要的现实意义。因此，依据归纳与演绎统一的逻辑思路设计课堂教学过程，探究其内在的运行规律，是当下道德与法治课程改革课堂教学、培育学科思维的内在要求。

（一）提炼共性，引领归纳过程

从初中道德与法治课程的学习过程分析来看，要理解和掌握本课程具有一定抽象特质的学科观点，就必须从具体的、个别的现象入手，引领学生经历归纳的思维过程，才能使其体验概念形成，进而真正理解概念本身。

1.创设情境，找准归纳的起点

创设真实情境，为归纳找准逻辑起点，这是初中道德与法治教学的一项基础性工作。要引领学生完成归纳的过程、体验归纳的魅力，首要的工作就是遵循贴切、典型、鲜活等原则筛选生活素材、真实事件，并加工成课堂教学真情境，为学科思维的展开奠定基础。

比如，教学统编教材七上第四单元第十二课第二框“正确对待顺境和逆境”时，教师可挖掘学生生活资源设置学习情境，让学生“说一说印象最深刻的‘不顺心’的事情”。学生的回应可能会非常发散，有“作为运动健将的我却没能在运动会上拿到梦寐以求的冠军”“数学考试得了个从未有过的低分”等。这些“不顺心”的事情是师生共同筛选出来的情境材料，通过文字、图片、角色扮演等不同形式对其加以呈现，便能为课堂归纳探明逻辑起点。

2.提炼信息，完成归纳的过程

提炼关键信息、完成归纳的过程，就是对情境材料中个别、特殊的信息进行提炼，进而推导出一般性的结论。这要求教师引导学生运用归纳思维的逻辑规则，体验归纳过程的一般路径，使学生的学习真实发生。从初中道德与法治课程的学科内容、特点及归纳思维的逻辑规则来看，求同法是最常用的思维推理方法，即通过归纳情境信息包含的共性特征，寻找其共同指向的学科意义，完成过程归纳。

上例中，学生的回应比较发散，教师可引导他们在不同中找共性，归纳出“不顺心”事情的共同特点在于“失利”“目标未实现”等，使其自然而然地理解“逆境”的内涵。教师还可以带领学生收集其他同学和杰出人物面对类似境况的应对措施，归纳其中的相似之处，进而梳理出正确对待逆境的方法。这既是归纳的过程，也是过程的归纳。通过一系列这样的学习探究，学生不仅能深刻体验核心概念的形成过程，也能真正理解归纳思维的具体要求。

（二）任务驱动，引导演绎发生

在初中道德与法治课堂上，完成演绎过程有助于学生深入理解学科基本概念和基本观点，并将其应用于具体情境，进而作出正确的判断和决策。

1.任务驱动，锚定演绎的路径

任务的重要性在于它通常与目标相关联。任务驱动法能让学生在动机驱使下，主动整合学习资源，进行探索和互动协作。设置驱动性任务，为学生提供体验实践和感悟的主导性动机，通过层级任务的嵌入，将学习置于真实且充满挑战的环境中，这不仅能体现学生演绎路径形成的过程，也是学习过程中新的意义建构的过程。

如教学统编教材七上第四单元第十三课第一框“在劳动中创造人生价值”时，教师可设置如下三个学习任务：（1）分享节日故事，思“以何创造人生价值”；（2）探究职业节日，悟“凭何衡量人生价值”；（3）弘扬劳动精神，行“如何创造人生价值”。第一个任务用“是什么”的问题，形成一般概念，统率下属问题的解答；第二个任务用“为什么”的问题，形成一般结论，指引第三个问题的解答；第三个任务用“怎么做”的问题，补充了核心概念。三个任务逐层推进，引导学生在解决问题的过程中探寻演绎的路径，建立起演绎的思维框架。

2.关注差异，激发演绎的生成

学生具有个体差异，教师要根据不同的学情优化教学设计，采用项目式、议题式、体验式、讲授式等不同的演绎策略来满足不同学生的学习需求，为学生提供更多演绎的方法。演绎的形式可以是从一般观点推导出个别结论，也可以是用一般观点审视问题、剖析情境得出结论。从观察生活出发，设置个性化学习任务，不断丰富演绎的形式，能进一步提升学生的体验感，使其在演绎活动中形成学习认知，深化对知识的理解和应用。

如教学统编教材七上第二单元第七课第一框“集体生活成就我”时，教师可设计项目式学习活动：《我和我的班级》主题单元——纪录片剧本征集令。这里蕴藏的个性化演绎思维是：每个学生的精彩瞬间都各不相同。从学生编写的剧本可以看出，他们的演绎方式是多元的，理解是深刻的。这样的设计能成功激活学生的演绎思维，不仅满足了学生归属和爱的需要，还满足了学生自我实现的需要。又如，尊敬老师的内容可以是议题式演绎，维护合法权益的内容可以是模拟法庭的体验式演绎，等等。通过多元化的演绎形式，能够让学生真实体验演绎的生成。

（三）双向互动，优化学科思维

归纳是演绎的基础，没有归纳的演绎缺乏实践依据；演绎是归纳的基本外化表现，没有演绎的归纳只能是一种经验总结。二者既对立又互补，不仅相互渗透，并且在一定条件下相互转化。在教学中，教师要有多元教学意识，科学灵活地运用归纳与演绎的方法，实现二者的统一。

1.交替使用，感悟思维特质

归纳与演绎具有不可替代、互相补充的关系。在二者的交替使用中，教师需要关注学生的现实表现，注重教学过程中的互动和反馈，不断反思和调整教学策略，引导学生经历归纳→演绎→再归纳→再演绎的活动过程，完成意义建构，完善认知结构，充分感悟归纳与演绎的不同思维特质。

如教学统编教材七上第四单元第十一课第二框“树立正确的人生目标”时，以“中国核潜艇之父”黄旭华的人生选择为主线，以教室里的每一个“我”的故事为辅线，教师可设置如下教学活动。

【灯塔·点亮心头】

演绎1：黄旭华首次设定的人生目标。

归纳1：根据自身实际，写下你的人生目标。

【灯塔·引领启航】

演绎2：黄旭华第二次设定的人生目标。

归纳2：根据你的选择，调整你的人生目标。

【灯塔·照亮前行】

演绎3：黄旭华第三次设定的人生目标。

归纳3：对自己的人生目标进行进阶设计。

课堂上，教师在黄旭华与“我”的人生目标之间反复切换，让归纳与演绎双向运动，引导学生在具体与抽象之间建立联系，充分感受两种不同思维运行的特点和要求，从而既培养学生解决实际问题的能力，又锻炼其思维。

2.彼此融通，优化思维品质

演绎与归纳是相辅相成的，教师应着眼于归纳感知基础上的演绎，并在演绎过程中进行归纳。这样操作，既可以从归纳中得出结论，也可以从演绎中深化对结论的理解，提升学生驾驭基本概念、基本观点的能力，还可以从演绎中阐释结论，以演绎与归纳的融合延展学生认知的界域，帮助学生建构认知体系、优化思维品质。

在上述教学过程中，教师需要对演绎与归纳两种思维方式进行融通使用。从黄旭华初定人生目标到对“我”的人生目标进行进阶设计，演绎的是黄旭华人生目标所蕴含的价值导向，归纳的是个体目标的价值取向。演绎前提下的归纳和归纳基础上的演绎在这里彼此融合。在这一推理过程中，学生的认知不断扩充，学科思维不断发展。

总之，归纳与演绎，需要的是一体融合，这是建构学习意义的要求，也是让课堂教学形成完整思维闭环的关键。教学改革的形式和内容不断迭代更新，但演绎与归纳的统一这一基本逻辑一直在延续。借助演绎与归纳一体化的教学设计培育学科思维，是初中道德与法治课堂的永恒追求。

参考文献：

［1］田运.思维辞典［M］.杭州：浙江教育出版社，1996：116.

［2］韩震，万俊人.义务教育道德与法治课程标准（2022年版）解读［M］.北京：高等教育出版社，2022：280.