五步环进：初中道德与法治课程学科思维培育的课堂路径

摘    要：培育学生学科思维的最好阵地在课堂。初中道德与法治课程应遵循初中思政课教学逻辑及初中生认知规律，关注学生的思维原点、兴奋点和生长点，建构学科思维培育的课堂路径。具体而言，教师需要关注切入点、关键点、引擎点、突破点和落脚点，创设“情境域”以激活思维潜力，设置“问题串”以牵引思维路径，营造“对话场”以推动思维进阶，建立“反馈链”以优化思维逻辑，革新“编码库”以提升思维品质，从而撬动学生学习方式的变革，实现学科育人的价值。

关键词：学科思维；课堂路径；初中道德与法治教学

学科思维是学生将学科知识转化为核心素养的桥梁与纽带［1］。培育学生的学科思维，最好的阵地在课堂。对初中道德与法治课程而言，应遵循初中思政课教学逻辑及初中生认知规律，关注学生的思维原点、兴奋点和生长点，建构学科思维培育的课堂路径，促进学生学科思维的生长、进阶。笔者所在的课题组立足初中道德与法治课堂实践，由学生思维发展的各个环节入手，优化思维任务设计，有序推进思维过程，适时开展思维引导，形成了“五步环进”的课堂路径（如图1所示）。下面，笔者结合相关案例具体阐述。

一、切入点：创设“情境域”，激活思维潜力

情境是思维活动的载体，学生的学科思维是在具体情境中发生、发展的。从初中生的思维发展水平来看，他们的具体形象思维趋于成熟，抽象逻辑思维进入发展的关键期，并呈现出由经验型向理论型转化的态势。因此，课堂教学需要结合学生的已有认知、生活经验和成长需求，创设序列化、结构化的情境域，通过真实的情境刺激，吸引学生的有意注意，激活学生的思维潜力，然后在师生与情境的交互影响下，有序推进学习探究活动，触发学生的深度思维。

（一）搭建信息场域，撬动思维内驱

指向学科思维的学习情境设计，应当以学科核心知识为主线，对繁杂、零散的情境进行结构化处理，将学习内容有机融入其中，为学生搭建主题化的信息场域。在这样的场域中，学生面临的不仅有复杂情境的灵活应对与综合运用，还有对学科知识的理解与转化。其中，情境充当了学生原有认知与新学习任务之间的媒介，使学生的思维起点得到铺垫、思维内驱得以激发。

如教学统编版《道德与法治》（以下简称“统编教材”）九年级上册第三单元第五课第二框“凝聚价值追求”时，笔者所在课题组的一位教师围绕“手的故事”创设主题情境：在“图说民族精神”板块，呈现一组“手”的图片，让学生任选其中一张图片，阐述图片所反映的事件及其时代背景，分析该事件带给人们的精神力量。图片中有董存瑞、王进喜等英雄个体，也有嫦娥探月工程团队、北京冬奥会短道速滑队等模范群体。他们的手或清晰或模糊，给学生带来了视觉上的冲击和心灵上的触动。巧妙的问题设计在真实情境与学科知识之间搭建起桥梁，成功地激发起了学生的探究兴趣。

（二）唤醒学习经验，助力思维生长

基于学生的认知基础、思维特点和生活经历而创设的学习情境，可以充分调动学生的学习经验，消除已知与未知、知识与素养、应用与迁移之间的“断层”，使学生的思维节点得到联结，思维活动得以延续进行。沿着清晰的情境脉络展开学习与思考，在情境刺激下进行信息加工，学生更容易将感性思维转化为理性思维，并将学科知识逐步内化为包括学科思维在内的学科核心素养。

前述“手”的情境设计可谓匠心独具。五张图片对应不同的历史时期，承载着独特的时代背景及精神价值，可充分引导学生调用学过的历史知识、日常积累的时政新闻，自主解读情境，分享这些“手”背后的感人故事，诠释其中蕴含的精神品质，进而形成新的认知与理解。这样的情境信息能联结学生的认知体会，打通思维生发的节点，使学生积极重组、改造自己的学习经验和智慧，于是，学科思维就在不知不觉中发生、生长了。

二、关键点：设置“问题串”，牵引思维路径

思维植根于问题之中，学科思维的形成始于问题的研究，并在发现问题、分析问题、解决问题、拓展问题的过程中发展、优化。因此，课堂教学必须遵循学生的思维发展规律，设置具有内在逻辑关联的阶梯型问题串，为学生架构由简单到复杂、由低阶到高阶、由具体到抽象的思维阶梯，使学生能够灵活运用相关学科知识和思维方法来解决新问题、新任务，实现知识、能力和方法的融会贯通。以学科问题牵引思维活动路径（其框架如图2所示），可推动学生的学科思维螺旋式发展。

（一）设置梯度问题，引发思维冲突

学科思维是学生在探究学科问题、解决现实问题时，能够独立思考、自主探究、灵活迁移的核心认知品质。教学中，教师需要从学生思维的最近发展区出发，围绕学科主干知识、教学重难点以及学生可能存在的学习困惑，系统设计具有一定梯度的问题串，再依循初中思政课教学逻辑和初中生认知规律，将这些问题按照由易到难、由现象到本质的规则排列，给学生接连制造思维冲突，点亮学生思维的火花。

如教学统编教材九年级上册第一单元第一课第二框“走向共同富裕”时，笔者将“浙江省高质量发展建设共同富裕示范区”作为主线，以“共同富裕，‘浙’里示范”作为总议题，设置三个子议题：（1）新发展阶段，何为共同富裕？（2）建设共富示范区，浙江为何先行一步？（3）高质量共富路，浙江如何勇立潮头？这些问题层层递进，使学生在梯级攀升的探究过程中持续打破认知平衡、产生思维冲突，迸发出积极思维的热情。

（二）推进深度思考，经历思维过程

“学起于思，思源于疑。”课堂上，教师要引领学生带着问题边思索、边探究，经历比较鉴别、辩证分析、概括归纳、演绎推导、综合运用、迁移创造等思维过程，厘清认知困惑，作出是非判断，形成正确的思想观点，提出合理的对策、建议。随着思维过程的深入推进，学生进入深度思考，经由已知与未知之间的认知冲突，逐步实现由感性到理性的思维飞跃。

上例中的三个问题分别指向“是什么”“为什么”“应该怎么办”，有机融入“共同富裕的内涵”“共享发展成果的原因及举措”“全面深化改革的原因及举措”等核心知识，问题环环相扣、难度梯级上升，着力培养学生的归纳思维、辩证思维以及迁移创造思维。学生凭借教师提供的问题支架，深入分析、理性推断、合理迁移，既理解了学科知识，又锻炼了学科思维。

三、引擎点：营造“对话场”，推动思维进阶

与学科知识学习不同，学科思维无法通过单向灌输与被动接受来完成，而是个体在与外界互动中主动回应、调整、建构的过程，是不同主体之间相互碰撞、激发、交融的过程。因而，思政课教师可借助重要时政、社会热点、学生学习成长中面临的问题等，设置开放性、启迪性的对话主题，建立以学习者为中心的课堂对话场，使学习主体在思想碰撞中相互唤醒、启发，推动学科思维不断进阶、提升。

（一）充分表达观点，突破思维局限

因为个体的成长经历和生活经验不同，每个人的思想认知也会有差异。“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智”，学生的课堂对话往往带有自己的成长印记和价值判断。而当学生能够像学科专家一样思考、探究时，高质量的思维活动才会真正发生。教师应尊重学生课堂探究的话语权，鼓励、支持学生自主思考、自由表达，争辩讨论、反思交流，深化理解、升华感悟，继而突破自己的思维局限。

如引导学生树立正确的劳动观、职业观，是统编教材八年级上册第四单元第十课第二框“天下兴亡    匹夫有责”的教学难点。笔者所在课题组的一位教师引入“刮腻子”世界冠军马宏达的故事，呈现网友的不同观点，组织学生讨论后分享自己的看法。学生从人生观、世界观、大众心理及家庭教育影响等角度，或举例论证，或理性阐述，表达自己的理解，深入分析网友产生不同观点的原因。这样，学生就充分展现了自己的思考轨迹，勇敢地暴露认知差异，打破了原来的思维定式与局限。

（二）多维互动交流，加深思维体验

具有学科思维意义的对话不是单向输出的你问我答，也不是漫无边际的谈天说地。教师要引领学生与学习伙伴、文本资料等相关要素进行多维度、交互式对话，使其产生深刻的思维体验。激烈的头脑风暴能让学生的思维始终“在场”，使他们在质疑批判中辨析思想观点、在智慧分享中开阔思维视域、在自我审视中澄清认知判断。

“‘刮腻子’的人是否值得我们尊重？”“脑力劳动与体力劳动，孰贵孰贱？”这些问题既是不同价值观念的冲击，也是不同思维模式的较量。在这种以学生为中心的课堂对话场（如图3所示）中，学生不仅在与老师、同伴、文本信息进行对话，还在与自我认知、网络舆论、社会传统观念进行碰撞。随着对话充分展开，学生的思维逐步被引向深入，有效锤炼了分析与综合、质疑与批判的思维能力。

四、突破点：建立“反馈链”，优化思维逻辑

学生的思维活动是动态发展变化的过程，适时、恰当的评价反馈是引导学生思维升级的重要引擎。教学过程中，教师需要密切关注学生的思维动态，不失时机地给予评价、反馈，引导学生调整思维方式，明晰思维落点。同时，教师也要为学生提供信息支持，引领学生校准思维方向，修正思维逻辑。这种反馈链是在师生之间循环进行的双向信息流动，是学生思维活动过程的重要一环，可以帮助学生准确把握思维的逻辑理路，达成深层次理解和高通路迁移。

（一）巧用“延迟判断”，明晰思维要求

要使学生的思维向纵深发展，教师必须灵活运用“延迟判断”策略：问题抛出后，留给学生充足的思考时间，让学生体会判断比较、抽象概括、分析综合等思维方法；分享交流时，不轻易评判学生的见解，尤其不要急于否定或纠正学生的观点。适度的“休止”与“空白”可以促使学生反复斟酌，审视自己的思维过程是否合乎逻辑。

如教学统编2024年版《道德与法治》七年级上册第三单元第八课第二框“敬畏生命”时，笔者引用了大学生为救落水老人不幸溺亡的真实案例。“大学生救年迈老人，到底值不值？”“不顾自身危险去救他人，是否属于不爱惜自己生命的行为？”对这些疑问，笔者并没有直接给出结论，而是让学生独立思考、自主判断。学生的认知冲突被拉长，思考问题的角度就会更加全面，从而也就使认知逐步由模糊走向清晰、由浅表向深层延伸，对思维逻辑和思维要求的理解也会更深刻、更到位。

（二）适时回应引导，调控思维方向

初中生的思想还不够成熟，理性思维还比较欠缺，他们的认知可能是片面的，甚至是错误的。事实上，学生的认知局限也在某种程度上反映出其思维缺陷。这就需要教师把握好教学节奏，适时给予回应，指导学生从正向、逆向等不同角度思考，及时调整看问题的立场与视角，将自发形成的思维习惯转化为自觉的合乎逻辑的思维方式，确立认识世界和解决问题的学科思想与思维逻辑。

上述关于生命的拷问，对七年级学生来说具有较大的挑战性，既考验其辩证思维能力，也考验其道德判断与价值判断能力。在学生陷入认知困惑或者走入判断误区时，教师可适时追问：“你是站在哪一立场看待大学生救人这一行为的？”“作为未成年人，如何做到既珍惜自己的生命，也关怀他人的生命？”师生从生命的意义、生命的平等性、社会公平正义的价值、未成年人的特殊性等角度展开分析，而教师的适度引导则为学生搭建了思维支架，带领学生不断超越认知局限、打通思维堵点，使其学会全面地、辩证地思考问题，进而作出正确的判断和选择。

五、落脚点：革新“编码库”，提升思维品质

从信息加工理论视角来看，学科思维的发生、发展过程，是学生对接收到的外部信息进行识别、筛选、分类、转换的过程。这是一个循环往复的过程，经过一次又一次的思考、探究，学生积累了一定的基本概念、思维方法和逻辑规则。这些基本的思维元素共同构成了学生的思维编码系统，类似于计算机的“编码库”，也可称为“思维图式”。在后续的学习过程中，学生可自行提取思维元素，反复革新自己的思维编码，促使思维图式迭代升级，推动思维品质持续提升。

（一）探寻意义关联，优化思维编码

要实现思维编码的优化，学生必须对所学内容进行重构，使未知概念与已知概念建立合乎逻辑的意义联结，然后将其融合到原有的思维图式中，达成对新概念的理解、迁移及创造性运用。以判断思维为例：学生需要运用道德与法治学科的基本原理和方法，在具体情境与学科问题、行为表现或者社会问题之间建立意义关联，解读情境、探究问题、理解运用知识，经历从感性到理性、从具体到抽象的思维过程，作出正确的政治判断、道德判断、法律判断或价值判断。

如教学统编教材八年级下册第二单元第三课第二框“依法行使权利”时，笔者围绕议题“公民在网络空间应该如何依法行使权利”，设计如下问题：“高三女生热血演讲却遭遇‘网暴’，你怎样看待网友的言行？你认为公民应该怎样依法行使权利？”要解决这些问题，学生就需要运用“公民权利”这一基本法律概念来诠释网暴行为，并结合相关法律规范对网民的言行进行性质判断。学生的思维需要从具体案例切换到学科问题、从生活经验迁移到法律判断，让归纳推理与演绎推理滚动进行，将逻辑规则与法律规范综合运用。只有这样，学生才能理解依法行使权利的具体要求。经过这一系列的思维活动过程，学生的思维编码自然而然地实现了“点—线—面—体”的演变与建构。

（二）加强信息整合，升级思维图式

从某种意义上说，学科学习就是学科思维图式的重构和迭代。随着生活场域的扩大和学习经验的累积，初中生逐步形成了自己的思维图式。当受到新情境的刺激时，学生原有的思维图式会被激活，并对获得的信息加以提炼、整合、加工，然后经过同化与顺应生成新的思维图式，在“否定之否定”的过程中促进思维品质不断提升。

就上例来看，通过“网暴”现象将学科问题与现实生活之间建立联结，诱发学生思想认识与法律规范之间的矛盾冲突。学生的思维活动经历两个阶段：（1）评析判断——先依据自己的道德认知和价值观念，自主评析网友的言行，初步形成价值判断，再对照其他学生的观点及教师引导，审视并修正价值判断；（2）思维迁移——澄清对权利界限的模糊认识，理解依法行使权利的具体要求，重新建构价值判断。当原有思维图式与情境刺激相矛盾时，学生便会产生思维冲突，进而主动改造、重构思维图式，推动思维从碎片化、单一化转向结构化、复合化，促使思维的思辨性、逻辑性、深刻性和创造性不断提升。

综上，课堂教学进程从本质上来说是培育学生学科思维的过程。没有学科思维，学科知识不可能真正被理解，学科核心素养也难以真正养成。教师要遵循初中道德与法治课程的基本逻辑和初中生的认知规律，探索学科思维培育的课堂路径，促进学生学科思维的优化进阶，从而撬动学生学习方式的变革，实现学科育人的价值。[□][◢]

参考文献：

［1］杨志敏.基于学科任务的道德与法治学科思维培育［J］.思想政治课教学，2024（4）：20-23.