基于理解 过程为本 渐次建构

摘    要：以大概念为核心实施大单元教学，可以使教师准确把握学科教学的重点与本质，优化教学内容组织形式，进而提高教学实效。但实践中，对大概念理解的偏差与提取路径的“迷惘”，成为大单元教学推行受阻的原因之一。为解决该问题，教师需要通过理论分析，清楚地认识到大概念能集中体现学科本质，抽象性、概括性强，统摄并连接、贯通各相关学科知识与概念，其表现形式是“用完整的语句表述”。教师还要明确其以过程为导向的提取路径，并在遵循单元内在规律，关注学生学习过程，以素养目标为主线，以微观层面的学习主题为引导，以结构化的学习任务为载体，根据需要优化学习资源的基础上，有效落实大单元教学任务。

关键词：大概念；大单元教学；初中语文

《义务教育课程方案（2022年版）》强调：“探索大单元教学”以“优化课程内容结构”。那么，大单元教学何以能优化课程内容结构？关于这一问题，很多学者认为，大单元教学的落地需要教师利用具有“透镜”“聚合器”功能的大概念来准确把握学科教学的重点与本质，以优化内容组织形式。但大单元教学在实际推行中可谓“荆棘塞途”，出现这一困境的原因基本与教师对大概念理解的偏差与提炼路径的“迷惘”相关。以下，笔者结合大单元教学实践中的一些思考，阐述大概念的内涵辨析、提炼路径，以及大概念视域下语文大单元教学的实施策略。

一、基于理解：语文学科大概念的内涵辨析及其表现形式

威金斯和麦克泰格认为，大概念“是一种概念性工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力”［1］。我国学者在研究大概念时也持类似观点，例如李松林认为“大概念是概念的集合，能够将各种相关概念和理解联系成为一个连贯的整体”［2］。从认识论的角度看，大概念是在事实和经验的基础上，对概念与概念之间的关系加以抽象概括的结果。从课程性质的角度看，语文学科强调综合性和实践性，注重培养学生的语文实践能力，即语言运用能力。埃里克森和兰宁认为，像语文这样由过程、策略和技能所架构的实践类学科，在设计概念为本的课程时，需要同时考虑知识和过程，指向“概念性理解”［3］。由此，实践类学科的概念性理解需要将“知识和过程”结合，让学生亲身经历知识的诞生与使用过程，集中体现学科本质、学科思维和学科实践，蕴含探究、理解和解决问题的思维方式［4］。按照威金斯和麦克泰格所提设计标准的要求，“作为理解所建构的大概念”必须用完整的语句表述［5］。当这个大概念被明确地表达出来时，大单元教学就有可能把学生的探究带到有价值的地方。综合以上观点，笔者认为，语文学科大概念具有如下特征：集中体现语文学科本质，以培育学生语文学科核心素养为旨归，抽象性、概括性强，在知识体系中居于上位层次，能统摄并连接、贯通各相关语文知识与概念。其表现形式是：用完整的语句表述。

二、过程为本：语文学科大概念提炼的路径重构

大概念的确立是落实大单元教学的第一步。在确立语文学科大概念的问题上如何拨开迷雾、化繁为简，让一线教师易理解、好操作，是推进语文大单元教学的关键所在。笔者在充分研究、借鉴国内外相关理论的基础上，坚持从语文学科出发，探索大单元教学，试图重新认知大概念并简化其提取路径。

（一）筛选单元的关键概念

张华认为，选择恰当而有力量的“关键概念”是凝练“大观念（大概念）”的第一步［6］。可见，确定单元大概念的关键一步是厘清单元中的关键概念，这是实现简化大概念提取路径的前提。基于对语文学科大概念内涵的理解，笔者在实践经验中总结出单元关键概念的筛选方法：先依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“《课程标准》”）与单元内容要点，确定这个单元需要解决的典型问题；再梳理单元助学系统，系统性认识单元典型问题的解决策略；最后从单元典型问题的解决过程中确定关键概念——内容类概念和过程类概念。这里的内容类概念指向语文基础知识，如修辞、语体等；过程类概念指向过程方法，如技能、策略等。

以统编版初中《语文》九年级上册第四单元（以下简称“九上第四单元”）为例，首先依据《课程标准》与单元内容要点，我们可将该单元需要解决的典型问题确定为“如何以人物为中心解读小说主题”。接着，我们可梳理单元助学系统，如《故乡》一文后的思考探究三“画出文中描写环境的语句，体会作者以此营造的氛围，说说这些描写对表达主题所起的作用”（即探究小说中“环境与主题”的关系），从而明确：这一问题的解决需要比较小说中不同时空的环境，关联不同时空环境里人物的生活状态，形成对小说“‘环境与主题’关系”的理解，由此提炼出内容类概念为“环境”“人物形象”“主题”，过程类概念为“关联分析”。当然，只从一处梳理获得关键概念还不足以覆盖整个单元，我们还需要通过上述方法对单元助学系统进行全面梳理，最终可确定该单元的关键概念为：“情节”“人物形象”“环境”“叙述视角”“主题”“关联分析”等。

麦克泰和西尔维认为：“当决定为即将教学的单元选择相应的概念时，请记住并没有所谓的‘正确’概念；这个选择应该支持课程标准，并反映出要强调的所有大概念或信息。”［7］这表明，关键概念的筛选既要关注“一致性”，即与单元典型问题解决相关，又要兼顾内容和过程，还要全面筛选，以确保单元学习的落实。

（二）在关键概念之间建立联系

埃里克森和兰宁认为，知识自身是迟钝的并且毫无用处，除非将它付之于包含策略和技能的过程行为上［8］。对于语文学科来说，只有将内容类概念和过程类概念相结合才具有解释力，才可以把语文知识、语文能力与语文思维有机地结合起来。所以，将这些重要且可迁移的概念嵌入复杂过程中，并用一句话表述它们之间的联系，就可形成促进知识理解的大概念。

仍以九上第四单元为例，筛选出一些关键概念之后，我们还需要从单元典型问题“如何以人物为中心解读小说主题”出发，在内容类概念与过程类概念之间建立联系，如将“人物”“环境”“主题”与“关联分析”结合可建立这样的联系：关联分析特定氛围中的人物，理解小说（这是一个相对下位的大概念）。对于整个单元而言，我们还可建立“分析人物关系，理解小说”“关联分析独特叙述视角下的人物，理解小说”等若干“联系”，最终将这些“联系”聚合成上位的大概念——“以‘人物’为中心，与情节、环境、叙述视角等建立多重关联，并形成综合思考，理解小说”。这一大概念与“小说的人物、环境和情节共同作用于小说的主题意蕴”相比，若以后者作为大概念展开教学，教师可能只是将学生引向对内容类概念的深层理解层面，而以前者作为大概念展开教学，教师则可能意识到在教学中要引导学生去实现对过程的概念性理解（如何“关联分析”），从而使学生实现对内容的充分理解［9］（对小说主题的理解）。

总而言之，语文学科单元大概念由两部分构成：一是覆盖单元典型问题的“关键概念”，由词汇所构成；二是在若干“关键概念”之间建立联系（若单元有多个“联系”，还需进一步整合），形成一个判断或命题，由句子构成。语文大单元教学在大概念表述上不能简单地用词语、短语、问题来表述，如“小说”“文学鉴赏”“如何阅读新闻”等，而应是“对概念间关系的抽象表述”，强调过程中承载着的一种“思维方式”，具有教学操作性，有助于促进“理解”。

三、渐次建构：以大概念统摄单元教学的策略

在实践中，教师要有“引导学生对知识间内在关联建立清晰印象”的教学认知，遵循单元内在逻辑及渐次建构的原则，以大概念为统摄实施大单元教学，以此促进学生形成对知识的概念性理解。

（一）确立素养目标

可以说，概念性理解既是大单元教学的出发点，也是其归宿点。而概念性理解需要回到真实情境，在解决复杂问题的过程中加以实现，这就决定了大单元教学的目标应指向核心素养。素养目标的表述要体现如下三个方面。

1.凸显“渐次建构”

大单元教学的根本追求应是对大概念的“层级系统”形成深度理解。这个“深度理解”是一个由具体到抽象、由部分联系到整体联系，渐次建构意义的过程，即对知识间内在关联建立清晰印象。因此，将大概念具体分解为预期可见的教学目标，其表述要体现学生在语文实践活动中经历“由具体到抽象”“由部分联系到整体联系”的进阶过程，要凸显学生渐次建构大概念并形成概念性思维的过程。大概念的“渐次建构”示意图如图1所示。

下面以九上第四单元为例，来说明大概念视域下素养目标的表述是如何凸显“渐次建构”的。笔者首先建构了该单元的素养目标，具体如图2所示。由图2可知，从“目标1”到“目标5”，学生将经历这样的认知过程：先从具体文本中分别理解小说的多重“联系”，再从单元整理中形成“以‘人物’为中心，与情节、环境、叙述视角等建立多重关联，并形成综合思考，理解小说”这一结构化认知。从“目标1”到“目标5”，遵循了从“具体文本理解”到“某些‘概念’的联系”，再从“若干联系”到“一个‘整体’的形成”的大建构。当然，学生经历童话、寓言类文学作品的学习之后，还有可能形成“‘整体’之间的联系”，即建构更上位的“虚构性作品阅读”的大概念。

在素养目标的指引下，学生在具体的语文实践活动中将经历相应的学习体验：首先，通过文本学习，感知内容类概念的相关案例；接着，嵌入过程类概念，建立案例间的内在关联，并抽象概括出各概念间的联系，形成概念性理解；然后，将基于理解的大概念应用到具体的情境或问题中，再次加深对大概念的理解和应用；最后，反思自己的学习过程和思维方式，将大概念纳入已有的知识体系，形成更为系统、完整、深层次的概念性理解。

2.融入单元语文要素

这里的语文要素指有关阅读和表达的过程、策略、技能，虽然笔者在提炼关键概念时已关注到了过程类概念，但并不是所有的语文要素都是关键概念，而这些非关键概念的语文要素也是语言训练的重点，体现了单元的内容与要求。为此，素养目标的表述在呈现“概念间关系”的同时，还需要融入非关键概念的单元语文要素。如九上第四单元的素养目标，通过融入“梳理”“对比”“比较”等单元语文要素所涉及的行为动词，使“情节”“人物”“主题”等单元关键概念之间形成更具体、更深度的关联——“通过梳理情节，对比人物，理解小说人物的典型性，了解小说的社会意义”。这样的目标表述体现了单元要落实的语文要素，也为单元过程性评价提供了可见的依据。

3.强调“三维叙写”

学科核心素养是学生通过学科学习而逐步形成的正确的价值观、必备品格和关键能力的综合表现。大概念视域下大单元素养目标的表述应强调“三维叙写”。这里的“三维叙写”是指每一条目标都必须把知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观融合起来，体现学生在经历典型而深刻的学习过程中的综合表现。因此，每一条素养目标都要聚焦于“知识与技能”“过程与方法”及“情感、态度与价值观”三个维度，并且应可操作、可观察、可评价。如图2中的目标1：指向“知识与技能”的是“理解人物的典型性”，立足于让学生“学会”；指向“过程与方法”的是“通过梳理情节、对比人物”，立足于让学生“会学”；指向“情感、态度与价值观”的是“了解小说的社会意义”，立足于让学生“会思”。

（二）提炼微观学习主题

徐鹏认为：“学习主题是体现语文课程本质属性的内容提炼与概括，具有统整性、综合性和层级性等特点，其内部包含着宏观、中观和微观三个层面的圈层结构。”［10］笔者在这里所论述的是微观层面的学习主题（以下简称“学习主题”），相当于大概念统摄下的“部分联系”。那么，为什么在大概念视域下，语文大单元教学还需要确定学习主题？这有两个原因：一是使单元大概念的层级建构更清晰，指向更为明确，就像拥有了一张路线图，“学会什么”一目了然；二是起到纠偏作用。传统的语文课堂，教师往往在“教课文”的误区里打转，通常以课文题目明示课堂学习内容。叶圣陶认为“课文无非是个例子”，据此可知，教师需要基于语文课程视域，引导学生学“言”习“法”。确定学习主题，可提高教师从“教课文”朝向“教语文”转身的意识。比如，依据九上第四单元大概念“以‘人物’为中心，与情节、环境、叙述视角等建立多重关联，并形成综合思考，理解小说”，可以衍生出具有内在逻辑关联的“通过人物对比，理解小说”“解读特定氛围中的人物，理解小说”等学习主题。提炼出学习主题之后，教师就可将学习主题作为主标题，将课文题目作为副标题来表述课题，如“通过人物对比，理解小说——以《故乡》为例”“解读特定氛围中的人物，理解小说——以《孤独之旅》《我的叔叔于勒》为例”等。表1为九上第四单元教学简案。

（三）设计结构化学习任务

大单元教学的落实，需要一系列具有内在逻辑关联的学习任务作为支撑，学生需要经历进阶的、结构化的学习，才能形成概念性理解。如表1中不同学习主题的任务之和，就是对“以‘人物’为中心，与情节、环境、叙述视角等建立多重关联，并形成综合思考，理解小说”这一大概念的理解过程，同时也是建构概念性理解评价的关键要素。