素养导向的道德与法治生命课堂新样态

摘    要：生命教育关乎每个学生的身心发展以及社会责任意识的培养。在道德与法治教学中，教师可基于素养导向，从主体、思维、情感、行动四个层面进行宏观架构和设计，从活着、活好、活出价值三个维度进行微观演绎和推进，引导学生将道德观念内化于心、外化于行。教师需要引导学生由“人”及“己”、由“近”及“远”、由“外”及“内”、由“言”及“行”，唤醒主体意识、驱动思维延展、推动情感蕴蓄、激发感悟外化，从而掌握知识、提高能力、丰富情感体验、实现素养提升。

关键词：素养导向；生命课堂；新样态；道德与法治教学

引导学生树立正确的生命观是现阶段中小学教育非常重要且紧要的工作。《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》要求道德与法治学科有机融入生命安全与健康教育，并对初中学段的生命教育提出了素养目标、内容要求和教学提示，这为初中道德与法治教师有效推进生命教育提供了参考。笔者认为，素养导向的生命课堂，可从主体、思维、情感、行动四个层面进行宏观架构和设计，从活着、活好、活出价值三个维度进行微观演绎和推进，从而唤醒学生的主体意识，激发学生深度思考，使学生在情感浸润中以情育德，将道德观念内化于心、外化于行。下面，笔者以统编版《道德与法治》七年级上册第四单元《生命的思考》第八课《探问生命》第一框《生命可以永恒吗》教学为例，谈谈如何打造素养导向的有人有己、有滋有味、有情有义、有言有行的生命课堂新样态。

一、由“人”及“己”：唤醒主体意识

素养导向的教学，其价值追求不在于知识的传授，而在于激励、唤醒和鼓舞学生，使其形成正确价值观、必备品格和关键能力。“生命的思考”主题学习重在通过授课培育健全人格、责任意识等核心素养，帮助学生提高对生命的认识，增强对生命的珍视，进而思考如何提升自我生命的意义和价值。因此，“生命的思考”主题下的单元教学始终离不开“我”这一主体，课堂导入需要观照“我”，课堂情境需要围绕“我”，课堂任务需要聚焦“我”。也就是说，唤醒学生在课堂中的主体意识是实现教学育人目标的关键。

（一）思辨导入，走进课堂中的“我”

巧妙设计课堂导入，唤醒学生个体存在的“意识”，能为课堂打下学生敢于对话和高度参与的主基调。在导入环节，教师可选用生活话题以吸引学生的注意，可借助激情澎湃的音乐以点燃学生的热情，可创设生动有趣的情境以提升学生的体验，从而让学生在课堂伊始就感受到自己与课堂的相连相融，感受到自己在课堂学习中不可撼动的主体地位。

如在《生命可以永恒吗》这节课的导入环节，笔者展示“一个轮回的对视”图片（图略），巧设“思辨”情境。

师：同学们从图片中看到了哪些人物？

生：老人和小孩。

师：是的，图中有年迈的老人和一个婴儿。如果让你给这张图片取个标题，你会从什么角度来命名？

（学生纷纷发表自己的看法，多围绕“老”与“幼”展开）

师：大家取的标题都很有自己的思考和想法。之前有人给此图取标题为“对视”，想表达“一个轮回的对视，一个是羡慕，一个是好奇，我曾是你，你终会是我”。同学们，你们知道这个寓意中羡慕的是什么、好奇的又是什么吗？

（学生积极举手，对于“羡慕”和“好奇”有话想说、有感而发）

师：是的，对于生命，我们有太多问题，例如“生命从哪儿来？到哪儿去？”等等，接下来，让我们走进今天的课堂，一起思考和探问生命。

《生命可以永恒吗》是生命主题课堂的起始课的教学内容，其教学带有思辨性，指向对学生关于生命认知的初步拷问。所以，这节课的导入旨在引导和激发学生对生命进行深度思考。笔者遵循该阶段学生的身心发展特点，在导入环节设置悬念，引导学生从图片情境中调动自己的兴趣点和个体存在意识，唤醒对生命话题的探索欲望，实现由“人”及“己”的过渡和衔接。

（二）情境导引，走进生命中的“我”

机智地创设真实情境，强化学生对个人主体地位的意识，可在课堂推进的过程中，奏响学生想要对话和真实参与的主旋律。日常教学中，教师往往借用他人的故事创设情境，因为他人的故事既丰满又感性，能打动学生的情感。但在这样的课堂中，学生仅仅感动于别人的生命故事，并将视角锁定其上，这就偏离了课堂的育人目标和追求。因此，教师需要调整情境线并使其转向，即从他人的故事迁移到学生的生命线，如此，才能引发学生对自己的生命进行更自觉的关注，进而回望和展望。

如在教学这节课中的“生命的特点”内容时，笔者选用“感动中国”中的人物邓小岚老师的故事，以榜样人物为引领，使学生对他人的生命怀着崇敬之情，感悟他人生命的曲折而美好。同时，笔者把视角转向学生，将情境线往学生处牵引。

师：同学们，听了邓老师的故事，相信大家对生命都会有一些新的思考。请联系自身，分享你们的人生故事，找一找大家的生命旅程有哪些共性。

生1：我妈妈说生我的时候差点难产，这让我感受到生命来之不易。

生2：虽然相比邓老师，我很年幼，但是我们的生命都是不可逆的。

生3：我不完美，更不像邓老师那么伟大，但是我被父母爱着、呵护着。

……

师：从他人的生命故事转向自己的生命故事，我们可发现生命具有同样的特质，那就是生命都是不可逆的，它在时间的长河中虽然短暂却都很独特……生命值得我们珍视，生命该是我们的真爱！

只有真实且关怀学生的情境，才能使学生发挥在课堂中的主角意识和光环。当情境转向学生的生命经验，唤起学生对生命的回忆并且带着比较任务去探问生命时，学生的对话才是“真心话”，学生的参与才是“真参与”。这一过程促进了学生对“活着”的思考，强化了学生的生命意识感，其对学生的人文关怀则体现了“以学生为本”的课堂理念。

二、由“近”及“远”：驱动思维延展

一个具有良好思维习惯的人，往往会多角度、多领域、多层次地理性思考和看待现实问题，从而能够以强大的能量和能力去应对生命中的挑战。在有限的课堂教学时间里，由于学到的知识比较抽象且与生活脱节，学生很难把知识理解得更深、更宽。这就要求教师在教学过程中大胆开放学习空间，把思维活动和现实生活有机结合起来，开拓学生思考问题的广度、深度、辐射度、独创度等，帮助其提升理性平和的处事素养。

（一）横向架构，观照思考维度

课堂的设问视角应由近及远，既要立足学生不断拓展的生活，也要遵循学生身心发展的规律。从横向视角分析，生命教育包含身体健康教育、心理健康教育、死亡教育、生命价值教育、安全教育、生态教育等。从横向视角概括，可将生命教育有机整合为生命与自我、生命与他人、生命与社会、生命与自然关系教育等，各主题内容相互照应、各有重点、彼此联系且不重复。由此可见，在教学中需要注重设问的层次性和全面性，教师只有站得够高，才能引导学生想得够深、望得够远。

对这节课中“向死而生”内容的教学，笔者设计了以下层层推进的思辨设问。

师：请结合你的生活认知和经验，说一说你所知道的“最长的生命”。

生：大树、乌龟、中华文明……

师：那么，我们的生命可以永恒吗？如果不可以，为什么？如果可以，它将会怎么实现？

（学生有的回答可以，有的回答不可以；学生解说自己对生命的初步思考）

师（追问）：如果每个人的最终结局都是死亡，那为什么我们还要活着？你的回答是什么？

（学生普遍认为活着是一种正确的选择，是一种对他人负责的表现等）

师：是的，从容面对死亡，珍爱当下，这就是“向死而生”。那么，“逆行的消防员”被称为“最美的逆行”，他们是否是在“向死而生”？

生1：是的，为了保护我们，他们不怕牺牲。

生2：他们不惜牺牲自己的生命，为的是救更多人的生命。

师（小结）：“向死而生”既是一种执着追求的坚持，也是一种活在当下的勇气，更是一种敬畏生命的信念。

借用“逆行者”来设问，既巧妙又引人深思。面对上述情境，学生产生了“珍爱生命”和“舍己救人”的思想冲突。而这种情感场域能使学生置身其间，在既矛盾又活跃的思考中，产生欲罢不能的浓烈情感。于是在思想激荡中，学生自然地生发出对生命与自我、生命与他人、生命与社会的思考，从而扩宽了思考维度，点燃了思考热情，将生命价值探究往深处延伸。

（二）纵向组织，关切思考品质

课堂的设问内涵应由浅入深，既满足学生自我意识成长的需要，也与学生的社会化发展接轨。生命主题的课堂可围绕“活着、活好、活出价值”展开，引导学生在“探问生命”中了解生命的基本特性、发展规律，在“感恩生命”中形成积极乐观的生命态度，在“传承生命”中思考如何实现生命的价值并让自己的生命更有意义。

师：（展示“陈氏族谱”，提问）从这一族谱中，你读取到了哪些信息？

生1：记载着祖辈对后人的遗训和教诲。

生2：看到了一代代家庭成员的信息，包含姓氏的联结、家族文化的传承等。

师：可见，生命是家族生命的延续。你的姓名有什么寓意吗？

面对教学中的思维生长点，笔者借机提出适当且有效的追问，引导学生的思维从狭隘走向宽广、从肤浅走向深刻，让学生在追问中思索、内化、沉淀，进而浇灌出凝聚核心素养的思维之花。

师：（播放《奉化布龙传承人》视频，提问）每一代舞龙人的风格及舞龙活动都一样吗？

生：几代舞龙人风格各异，龙头的制作工艺有所改进，舞龙动作有所创新……

（教师板书：艺术生命的传承）

师：每个生命都是不同的（板书：个体生命是独特的），如第三代舞龙人的手受了重伤，但他依然坚持自己做龙，把奉化布龙做大做强。每代舞龙人，都在努力传承。那么，布龙文化的传承为我们留下了什么？有哪些值得我们学习？

生1：不断在创新，还出国表演，弘扬中华文化。

生2：一直努力，坚持不懈。

师：奉化布龙是非物质文化遗产。你知道宁波还有哪些类似的非物质文化遗产吗？

笔者借助设问和引导，一步一步将学生的关注点从“生命的延续”转移到“艺术的传承”，再上升至“生命的独特性”，而后让学生思考“精神和品质”，最后回归家乡精神文明的传承，引导学生将学习热情向课外延伸，使学生置身于丰富的社会生活中，进而构建新知、拓展思维。

三、由“外”及“内”：推动情感蕴蓄

课堂是师生情感互动的主场所，情感是师生之间的黏合剂，有了情感的共鸣，教学才能启迪学生的智慧。道德情感是人们根据自己掌握的道德规范，对社会现象的真假、美丑、善恶表现出的喜怒哀乐、爱憎好恶的情绪情感体验。思维发展与道德情感如影随形，理性和批判思维的延展能促发情感，增强责任意识。情感积蓄又关系学生行动的外显，情感的积淀和升华能推动正确观念的内化，从而激发学生的正向行动力。因此在教学中，教师要充分发挥师生对话的价值和故事感染的功能，在学生情感滋养上动足脑筋、下足功夫。

（一）以对话场为烘托，联结情感

在日常的道德与法治课堂上，教师往往忽视对学生道德情感的培养。课堂上，道德情感元素贫乏，使学生在缺乏“温度”的环境中学习知识与技能，导致其难以将道德情感内化为真正的素养。因此，教师应挖掘课程内容的情感内涵，发挥情感的内化和调节作用，让学生更多地参与课堂的交往和对话，感受被人欣赏、被人关爱的温暖和幸福。

课堂中的温暖互动，往往能产生情感共鸣。如在这节课的“说说你的出生故事”环节，当一学生说起她妈妈在怀孕后期被诊断出有瘀血却毅然坚持生下她时，笔者及时回应：“很高兴能在这里见到你，感动于你妈妈坚持的选择。”又如在这节课的“说说你的人生遗憾”环节，当一学生说到外婆生病自己却没能在她身边时，笔者及时回应：“老师也有这样的经历。你的外婆现在还好吗？还能弥补这个遗憾吗？人生最怕的其实是子欲养而亲不待，只要人在，一切都好。”