高中语文结构化教学设计的内涵、原则与路径

摘    要：课程内容的结构化呼唤教学的结构化，而教学的结构化要求教师提升结构化教学设计能力。结构化教学设计是指教师从知识、思维、情境、任务、评价等维度设计单元结构化学程。高中语文结构化教学设计应遵循课标导向性、系统建构性、价值旨归性、考教衔接性等原则，采用制订整体化学习目标、建构结构化知识、设计情境化任务、确定系统化评价方案这一路径，以真正落实大概念、大单元教学，从而引导学生真正理解语文内核，形成语文学习的自觉。

关键词：结构化教学；教学设计；高中语文

当前，基础教育课程改革走向“深水区”，以提升学科核心素养为旨归的大概念教学、大单元教学等相继涌入课堂。然而，仔细分析当前的高中语文教学实践可以发现，课堂上存在“新瓶装老酒”的现象，“知识的碎片化”和“灌输式教学”等现象依然存在。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中语文课标》”）在前言中阐述课程标准“修订的主要内容和变化”时，提到“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”。课程内容的结构化呼唤教学的结构化，而教学的结构化要求教师提升结构化教学设计能力。事实上，也只有教师提升了结构化教学设计能力，大概念教学、大单元教学才能落到实处。下面，笔者以统编版高中《语文》（以下简称“统编教材”）选择性必修中册为例，探讨高中语文结构化教学设计的内涵、原则与路径。

一、结构化教学设计的基本内涵

何谓“结构化教学设计”？在回答这一问题之前，有必要弄清“结构”和“结构化”的内涵。“结构”一词从构词法分析是指结合和构造之意，从哲学角度分析是指“不同类别或相同类别的不同层次按程度多少的顺序进行有机排列”［1］。本文所讨论的“结构”是指按照某种理念的单元要素的集合。而“结构化”是指某种对象按照其内部要素的逻辑关系进行排列、组合形成相对稳定的结构化过程，使之具有整体功能、价值。结构是结构化的必然结果［2］。因此，笔者认为，结构化教学设计是指教师从知识、思维、情境、任务、评价等维度设计单元结构化学程。具体作如下阐释。

（一）知识结构化

布鲁纳曾说过：“学习就是认知结构的组织与重新组织。”［3］所谓知识结构化，是指围绕某一核心知识进行梳理、筛选、整合，实现由单点结构到线性结构，再由线性结构到网络结构的互通重构，从而达到知识结构化和学生认知进阶化。就高中语文教学而言，这种知识结构化设计，需要教师根据单元教学内容有整体意识地建构学习知识，并以平行式、辐射式、螺旋式等符合知识内在逻辑的形式呈现出来。知识结构化设计有利于打通单篇教学和单元教学之间的壁垒，统整学科单元核心知识，树立项目化教学理念，从而达到帮助学生整体建构知识的目的。

（二）思维结构化

所谓思维结构化，是指在做某一件事时依据一定的规范、标准、关联，筛选出问题构成的要素，并进行有意义的分类、组合，使一个事物由散乱和无序状态转变为系统、有序的某种结构形态［4］。思维结构化是结构化教学设计的灵魂所在，它不仅体现在学科知识的组合上，还体现在思维逻辑的重构上。思维结构化能让教学设计由认知立意走向素养立意。就高中语文教学而言，思维结构化不仅要体现在教学设计上，还要体现在学生概括思维、拓展思维、进阶思维、迁移思维等学习思维的发展上，以便学生的思维能以一定的线性结构发展、进阶。

（三）情境结构化

《高中语文课标》在“评价建议”部分指出，要“在具体的语文学习情境和活动任务中，全面考查学生核心素养的发展情况”。显然，学习情境和活动任务已经成为发展学生学科核心素养的有效支架。综观当下的高中语文教学，学习情境的创设虽有许多亮点，但也暴露出不少问题，诸如情境形式单一、情境组合乏味、情境功能单调等。这样的情境创设虽然改变了传统语文课堂的知识灌输现象，但依旧没有改变知识的零散呈现，未构成知识、能力、品格的素养进阶网络体系。这里的情境结构化包括情境形式的丰富、情境组合的多元、情境功能的多向。一个结构化的单元教学设计，应该在多种形式的情境转换中贯穿知识的结构化，在多元组合的情境中串联任务的结构化，把情境的功能和目标的结构化关联起来。

（四）任务结构化

单元教学中的任务不同于我们传统教学中的问题。传统教学中的问题是环环相扣设计的，教师要引导学生从一个“圈套”走向另外一个“圈套”，直至整个课堂教学按照教师的预设结束。单元教学中的任务，则是教师在创设的教学情境中设置的探究性问题。这个问题具有较大的开放性、自主性、灵活性，但并不是任意设置、随意安排的。任务是课堂教学的驱动力，教师要设计良好的任务来撬动学生的课堂学习。一般情况下，教师要以学习主题为依据，设计贴合学生认知水平的主任务和辅助任务，并且主任务和辅助任务之间必须有一定的逻辑结构，这就是所谓的任务结构化。任务结构化更容易让学生形成知识结构化和思维进阶化。

（五）评价结构化

有专家认为，如果评价不能在课堂层面有效地实施，那么其他层面的评价都是在浪费时间［5］。《高中语文课标》在“评价建议”部分指出，评价要着眼于核心素养的整体发展，评价要全面把握学习任务群特点，评价主体要多元、方式要多样。结构化评价是指由目标达成评价、过程嵌入评价、结果反馈评价和增长对比评价构成的一种综合性评价，旨在改变传统课堂评价形式单一且注重结果的样态，以丰富的评价手段对学生学习全过程进行多维度评价，进而实现评价的全方位、立体化、多元性。它以结果为导向，以诊断为抓手，以改进为目的，一般有三个特点：一是突出动态性和综合性；二是注重过程性和多元性；三是关注前置性和生成性。

二、结构化教学设计的主要原则

结构化教学以提升学科核心素养为指向，以引领精神成长为目标，是融合设计理念、知识内容、价值追求、体系建构的综合性教学。在进行结构化教学设计时，教师应遵循课标导向性、系统建构性、价值旨归性、考教衔接性等原则。

（一）课标导向性原则

课标导向性原则重在紧扣课程标准、重构单元内容。课程标准是确定结构化教学设计的第一依据，它规定了学科的课程性质、课程目标、课程内容、实施路径、学业质量等。在进行结构化教学设计时，教师必须将单元内容置于课程标准范畴内进行重整、优化，从而建构出知识结构化、目标任务化、问题情境化、思维可视化的学习体系。其中，尤其要注重以学科发展为主线，以素养发展为关键。以学科发展为主线，就是要根据课程标准和学科特点，优化单元知识的结构，变“散点知识呈现”为“结构化知识呈现”，遵循学科规律，体现学科本质。以素养发展为关键，就是要着眼于学生适应未来社会和生活实践的需要，全面提升育人质量。将课程标准中最关键的两个要素融合到结构化教学设计理念中去，能够让课程标准纲举目张的统领价值落地。

（二）系统建构性原则

系统建构性原则重在挖掘教材内容、重组单元内容。众所周知，教材是课程标准的具体化。编者根据课程标准的理念和要求，按照学科知识的某种内在逻辑进行梳理、整合，以相对容易接受且稳定的结构形式呈现出来。虽然教材内容具有系统性和科学性，基本能够符合学生现有阶段的认知水平和学习规律，但是并不代表所有教师都要按照这个逻辑进行教学。由于区域不同、认知差异、文化不一等情况的存在，教师在教学过程中还是要根据学情重新进行学材设计，对教材进行系统分析、重组，甚至是二次开发。这种重组或二次开发并不是把知识简单地堆砌在一起，而是根据学情需要，通过内在的逻辑把知识有机联系起来，呈现出整体、系统的结构化知识，以开展指向思维进阶的学习活动。

（三）价值旨归性原则

价值旨归性原则重在落实学科核心素养、重塑单元价值。不论是结构化教学设计，还是传统的教学设计，最关键的是落实学科核心素养，促进学生全面发展。结构化设计在落实学科核心素养上更具优势，因为学科核心素养本身也具有一定的结构性。语文学科核心素养从语言、思维、文化、审美四个维度循序渐进、层层深入，契合结构化教学设计的基本理念。统编教材以“学习任务”和“人文主题”双线组元，在结构化教学设计中，教师要把二者融通起来，强化知识与人文主题的关联，实现人文主题统摄下的知识结构化呈现，分层落实学科核心素养的四个方面，进而培育学生适应终身发展和社会需求的关键能力和必备品格。

（四）考教衔接性原则

考教衔接性原则重在贴近生活实际、重整单元体系。高中语文教学的两大指挥棒，一是《高中语文课标》，二是《中国高考评价体系》。不论是《高中语文课标》，还是《中国高考评价体系》，都要求语文教学根植生活，注重实践。《中国高考评价体系》更是明确要求，坚持理论联系实际，使用贴近时代、贴近社会、贴近生活的素材，考查学生解决实际问题的能力。结构化教学设计应强调以学科核心素养为基，以生活实际为翼，整合单元知识结构，重建单元学习体系，使其符合学生认知水平，满足学生求知规律，促进学生全面发展。贴近生活实际是结构化教学设计的关键，如何才能做到教学设计贴近生活实际呢？这就需要打破原有单元体系，建构以情境为依托、以主题为主线、以知识为主体的单元体系。

三、结构化教学设计的实践路径

结构化教学设计不能只停留在学理分析和概念挖掘上，而是要根植于高中语文课堂教学，以切身实践去探索、纠偏、修正。结构化教学设计不仅要体现知识的结构化，更要体现目标、情境、评价的结构化。全过程的结构化并不是每个板块简单的拼凑，而是聚焦学科核心素养提升的辐辏、聚合，构成一个教学设计体系。具体而言，高中语文教师可采用以下实践路径（注：下文在举例时本该就一个单元展开，但为了方便表述以及使例子更具典型性，所以在阐述路径的不同环节时选了不同的单元）。

（一）融通学科核心素养，制订整体化学习目标

提升学科核心素养是语文学习的终极目标，所以结构化教学设计要融通学科核心素养整体化设计学习目标。整体化学习目标既要结合单元编排意图和单篇课文的学习目标，又要关注语文学科所要培养的关键能力、必备品格和价值观念［6］。教师可融通高中语文学科核心素养的四个方面——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，从语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观三个维度设计学习目标，以便学生由浅入深、循序渐进地提升学科核心素养。

以统编教材选择性必修中册第三单元为例，该单元属于文言文教学单元，共有四篇文章，其中必学的两篇文章为《屈原列传》《过秦论》，选学的两篇文章为《苏武传》《五代史伶官传序》。根据“单元导语”“学习提示”和“单元研习任务”，结合发言提纲、人物短评、辩论稿等学习活动形式，教师可确定如下单元学习目标：（1）能在具体语境中辨析词语的意义和用法，把握古今汉语的差异与联系；（2）鉴评文本的叙事和说理艺术，学习思考社会现实问题的态度与方法；（3）回到历史现场，体悟历史观念、家国情怀和担当精神。

（二）整合教学内容，建构结构化知识

统编教材以“学习任务”和“人文主题”双线组元。如何将语文学科核心素养与学习任务、人文主题结合起来呢？首先要根据“单元导语”“学习提示”和“单元研习任务”把分散的单元内容“点”根据一定的逻辑形式连成“线”，让知识由零散形式转化为线性结构；然后，以“人文主题”为核心，把所有线性结构搭建成网络体系。由点到线再由线到网，在这个过程中教师需要对原有教材文本进行重构，按照某一逻辑开发结构化的教学内容，以便让学生在学习的过程中获得系统性、整体化、协调性的知识。

以统编教材选择性必修中册第二单元为例，该单元的人文主题是“理解革命文化的精神内涵，树立当下中国人的文化自信”。该单元必学的三篇文章为《记念刘和珍君》《包身工》《荷花淀》，选学的三篇文章为《为了忘却的记念》《小二黑结婚（节选）》《党费》。根据“单元导语”“学习提示”和“单元研习任务”，教师可以提炼出“散文”“小说”“报告文学”“写作手法”“语言表达”“人物塑造”“评鉴人物”“批注”“札记”“作品集拟名”等内容“点”，再把各个“点”按照一定的逻辑连成一条条“线”，实现知识的线性呈现：“散文”“小说”“报告文学”等用“了解文体特征”来连线；“写作手法”“语言表达”“人物塑造”“评鉴人物”等用“理解文学笔法”来连线；“批注”“札记”“作品集拟名”等用“综合实践活动”来连线。“点”和“线”都处理好后，再用“革命文化精神”把三条线连成一个网络。