教学价值观、知识观、过程观、环境观观照下的初中历史深度教学实践

摘    要：深度学习被认为是全面深化课程改革、落实核心素养的重要路径，而学生深度学习的实现，需要教师开展深度教学。基于对教学价值观、知识观、过程观、环境观的思考，初中历史教师可尝试从价值引领、跨科整合、问题设计、云端学习四方面着手，引导学生开展深度学习，从而让学科意义彰显、让知识充分关联、让高阶思维发生、让情境真实可见，使学生核心素养的培育真正落地。

关键词：深度教学；深度学习；核心素养培育；初中历史

当前，深度学习被认为是全面深化课程改革、落实核心素养的重要路径。《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教历史课标》”）也重视深度学习，如其在“跨学科主题学习”中指出，“提倡深度学习、项目式学习和课题式学习，形成研究性学习成果”。而学生深度学习的实现，需要教师开展深度教学。深度教学指在教师的引导下，学生围绕挑战性学习主题或任务进行有意义的学习过程，旨在使学生从表面符号学习走向对学科价值意义的理解。有学者认为：在教学价值观上，深度教学主张在知识理解的基础上提升课堂的育人功能，培养学科思想精神和关键能力，让学科意义彰显；在教学知识观上，深度教学倡导基于学科内和学科间的知识整合，促进学习的广度和深度，让知识充分关联；在教学过程观上，深度教学侧重挑战性学习主题或任务的设置，强调通过深度理解、拓展迁移、反思感悟等关键点进行问题设计，让高阶思维发生；在教学环境观上，深度教学认为要增强课堂的画面感，创设真实情境解决实际问题，让情境真实可见［1］。基于以上四种观念及教学主张，笔者以统编版《中国历史》七年级上册《原始农耕生活》一课为例（该课为2023年11月举行的浙江省初中历史课堂教学观摩活动中的示范课），尝试从价值引领、跨科整合、问题设计、云端学习四方面着手，开展深度教学的实践探索。

一、价值引领：让学科意义彰显

《义教历史课标》指出，历史课程要全面落实立德树人根本任务，使学生树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观，增强学生的责任意识和社会担当。深度教学在教学价值观上的主张契合这一要求。教师应通过深度教学，发挥历史课程的价值引领作用，彰显其立德树人的学科意义。那么，如何从浩渺复杂的历史史实中找准价值引领的渗透点和结合点开展深度教学？笔者以为，教师要立足学科特点，依据课标和教材，关注史学前沿学术成果，深度挖掘关乎人类命运和世界文明发展的共同价值观，使历史教学从知识立意走向素养立意。

对于《原始农耕生活》的教学，笔者首先对《义教历史课标》和教材进行研究，从中挖掘可用于价值引领的教育元素。《义教历史课标》对该部分内容的要求是“通过了解河姆渡、半坡、良渚、陶寺等新石器时代的文化遗存，知道中国的原始农耕生活，知道考古发现是了解原始社会的重要依据”。依据《义教历史课标》，笔者又研读了该课“原始农业的发展”“河姆渡人的生活”“半坡居民的生活”三个子目：从子目一可以归纳出“原始农业的出现标志着人类农耕文明诞生”，从子目二和子目三可以归纳出“河姆渡和半坡遗址是农耕文明的典型代表”。由此，笔者初步将“农耕文明是中华文明诞生的物质基础”确定为该课可用于价值引领的教育元素。

另外，笔者还关注史学前沿学术成果，以新观点、新成果为依托进一步挖掘该课可用于价值引领的教育元素。由张岂之主编的《中国历史十五讲（第二版）》中有如下论述：“世界各个古老的文明曾在5 000年前出现过，但后来大都消亡了，它们与今天其发生地的现代文明没有一脉相承，只有中华文明源远流长，至今从未中断而且仍然焕发勃勃生机，因此我们无谓在文明历史的时间上去争论谁长谁短。对于那些历史长久但最终归于衰亡的文明，我们要警戒和反思，比如良渚文明为何突然消失至今仍是千古之谜；对历史虽短但勃勃生机的文明，我们要学习和借鉴，这才是今天我们进行文明探源的意义和价值。”［2］笔者借助这一史学学术成果，激发学生对农耕文明进行探源，寻找其意义和价值：中华文明起自农耕，农耕已不仅仅是一种生产和生活方式，更是一种思考和情感方式，其蕴含的顺应天时、安居乐业、安土重迁、守望家园等思想在中华大地代代相承，农耕文明是中华文明赓续绵延的物质基础。有了这样的认知，笔者将“如何激活农耕力量，传承农耕品质，讲好农耕故事”作为该课可用于价值引领的教育元素，自然水到渠成。学生既掌握了历史知识，又培养了唯物史观和家国情怀素养，彰显了立德树人的历史学科意义。

二、跨科整合：让知识充分关联

《义教历史课标》指出，历史课程要设计跨学科主题学习活动，促进学生历史学习方式的转变，加强学生运用多学科知识与技能进行综合探究的能力。在教学知识观上，深度教学倡导基于学科内和学科间的知识整合，促进学习的广度和深度，让知识充分关联。历史学科与道德与法治、语文、地理等学科以及地方课程之间或多或少地存在一定的知识关联，但并不是每一课都适合开展跨学科主题学习。要实现历史学科与其他学科之间的深度融合，关键是要找到不同学科之间核心内容的整合点和学生认知水平、生活经验的融合点。

《原始农耕生活》与地理学科存在一定的知识关联，笔者首先找寻该课与地理学科核心内容的整合点。围绕“中国原始农耕文明发源地”这一历史学科主题，笔者从地理学科视角出发设计探究任务：“请从自然环境入手，推导出黄河流域、长江流域为什么会成为中国原始农耕文明的发源地？”虽然七年级学生刚接触地理知识，但地理教材和配套使用的图册中对“长江流域”和“黄河流域”的自然环境都有相应的文字说明，因此他们能够用地理知识分析历史现象。基于上述探究任务，笔者引导学生通过《中国原始农耕时代重要遗址分布图》和《中国气候类型图》等，从区域位置、地形、气候、河流、土壤等地理要素分析农耕文明产生的原因：长江流域和黄河流域史前时期地处季风区，气候温暖湿润，河流灌溉条件优越，长江中下游平原土壤肥沃适合种植水稻，黄土高原土质疏松富含肥力适合种植旱作物粟和黍，经过2 000多年的发展逐渐形成南方稻作农业区和北方粟作农业区。黄河流域、长江流域就像双子星，交相辉映，使浩茫的中华大地迎来文明的曙光。运用地理核心知识分析历史现象，呼应了历史、地理跨科融合的要求，能够培养学生的时空观念和历史解释素养。

另外，从学生的认知水平和生活经验来看，史前史对七年级学生来说非常遥远和陌生，教师要充分发掘、利用地方课程和乡土资源等，把史料研习与社会实践相结合，尽可能用直观的、易于理解的、多样的方式为学生创设历史学习的真实情境。如笔者的家乡，拥有“浙江浦江上山文化”，是中华民族万年文化史、五千年文明史的实证地。依托这一资源优势，笔者组织学生到“浦江上山考古遗址”开展研学实践活动，使学生在行走中了解家乡，将历史知识与“浦江上山遗址”地方课程相联系，并将这一地方课程贯穿该课教学始终。如引入上山遗址出土的世界上最早的彩陶大口盆、世界上最早的炭化水稻等文物史料，以培育学生的史料实证、家国情怀等素养。

三、问题设计：让高阶思维发生

思维是在事物还不确定、可疑或有问题的时候发生的。完全确定的事情不需要思维介入，只有面对问题时才需要运用思维。故此，思维的刺激物是问题，关键是问题的质量，核心是学生的思维［3］。在教学过程观上，深度教学侧重挑战性学习主题和任务的设置，强调通过深度理解、归纳迁移、反思感悟等关键点进行问题设计，确保高阶思维的发生。高质量的问题设计是深度教学的核心特征，问题设计的深浅决定着思维的高低［4］。因此，教师要依据《义教历史课标》，围绕挑战性学习主题，引导学生通过知识再现深度理解关键问题，通过迁移拓展掌握知识之间的逻辑关系，通过反思感悟推断想象历史变化，以高质量的问题设计推动深度教学，让高阶思维发生。

《原始农耕生活》中有丰富的文物图片，每一张图片都是原始农耕文明变迁的真实素材。据此，笔者将上山、河姆渡、半坡、良渚、陶寺等原始农耕遗址的文物图片组合在一起（部分如图1所示）作为资料包，并设计层层递进的问题链。

（1）任选资料包中2～3张文物图片，分析图片信息并进行归类，陈述归类理由。

（2）猜猜不同时期陶器有什么用途？不同图案反映出哪些历史事实？

（3）结合陶器的历史演变，谈谈农耕文明起源有什么特点？

问题（1）的设置，需要学生根据文物名称、出土的时间地点、用途、历史价值等，从作物类、家畜类、工具类、精神生活类等类别对图片进行归类，并迁移归纳出原始农耕文明的标志。问题（2）的设置，旨在使学生在兴趣盎然的探究中了解不同陶器的真实用途，进而深度理解陶器背后的文明内涵：陶器不仅是原始农耕生活的现实写照，反映了原始居民的艺术水准，更是新石器晚期社会贫富分化的实物反映。问题（3）的设置，旨在引导学生从陶器的演变中探究原始社会生产力提高和生产关系的变迁，反思感悟农耕文明源远流长、多元一体的起源特征。

以上问题链均依据《义教历史课标》中的要求“通过了解新石器时代的文化遗存，知道中国原始农耕生活”，围绕“农耕文明是中华文明曙光”挑战性内容而设计，旨在引导学生通过迁移归纳“农耕文明的标志”，深度理解“农耕文明的内涵”，反思感悟“农耕文明特征”。三个问题由浅到深逐级递进，引导学生从记忆巩固知识的低阶思维走向探究问题的高阶思维，能够培育学生的历史解释、史料实证等核心素养。

四、云端学习：让情境真实可见

教育部部长怀进鹏在2024年十四届全国人大二次会议民生主题记者会上提出：“要实现教育的高质量发展，发展数字教育不是选修课而是必修课。”在教学环境观上，深度教学认为要增强课堂的画面感，创设真实情境解决实际问题，让情境真实可见。运用信息技术和数字资源，可以为学生提供更多的文字、视频、微课和图像史料等真实的生活情境、社会情境、学术情境等，能有效改变“一讲到底”的传统教学方式，适应成长于网络时代的学生的个性需求，促进学生深度学习的发生。将信息技术融入课堂是深度教学的重要趋势，也是推动学生深度学习和未来发展的重要方式。于教师而言，它丰富了备课资源，为深度教学提供了更多信息媒介和路径；于学生而言，它增强了历史的真实代入感，提高了课堂参与度，促进了深度学习；于课堂教学改革而言，它提供了一种新的课堂教学模式，提供了师生互动交流的平台，让情境真实可见。

在《原始农耕生活》课前预习环节，笔者为学生布置“使用数字化工具平板电脑登录‘国家中小学智慧教育平台’预习《原始农耕生活》相关微课资源”的学习任务，使国家精品课程资源跨越山海时时可及。在课堂教学中，笔者将上山、河姆渡、半坡、良渚、陶寺等遗址的高清电子文物图片及相关信息上传至云端，让学生通过平板电脑点击放大图片的局部图像，深入观察文物细节，以及文物的出土时间、出土地点、用途等信息，挖掘图片的内涵和外延，发展史料实证素养。为建构和还原真实的农耕生活历史情境，笔者让学生通过平板电脑浏览中国国家数字博物馆的“中华文明云展”专栏以及河姆渡遗址数字博物馆，通过云参观真实再现原始农耕文明时期的生产生活场景和所取得的文化艺术成就，发展历史解释和史料实证素养。在课后延展环节，笔者充分利用平板电脑的绘画功能，要求学生使用平板电脑自制该课的思维导图（某学生制作的思维导图如图2所示）并上传至云端，帮助学生进行知识的建构和升级。

综上所述，在新课程背景下，教师只有在价值引领、跨科整合、问题设计、云端学习等方面进行深入挖掘，实施深度教学，才能更好地让学科意义彰显，让知识充分关联，让高阶思维发生，让情境真实可见，从而使历史教学从符号学习走向学科思想和意义的系统学习，重新回归历史教学的原点和真谛，使学生核心素养的培育真正落地。

参考文献：

［1］郭元祥.深度教学：促进学生素养发育的教学变革［M］.福州：福建教育出版社，2021：9.

［2］张岂之.中国历史十五讲：第二版［M］.北京：北京大学出版社，2015：49.

［3］李新，杨莹莹.深度教学十年研究的进展与反思：全国深度教学实验联盟第三届年会综述［J］.教育研究与实验，2017（6）：95-96.

［4］刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养［M］.北京：教育科学出版社，2018：60.