地理视角：概念、内容与培养策略

摘    要：地理视角指依据正确的地理学价值观，基于一定的地理学思想与理论，运用地理学知识与技能观察世界的切入角度和思考问题的思维方式。它主要包括空间—区域的视角、变化的视角、综合的视角和人地协调的视角等内容。初高中地理课程标准都强调要培养学生的地理视角。教师可采取案例教学的方式，按照学科逻辑设计问题链以串联课堂，使学生在探究活动中引发积极的思考、掌握地理学科的思维方法、领悟地理学科的思想观念，培养学生的地理视角。

关键词：地理视角；学科逻辑；黄土高原；地理教学

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》指出“地理课程旨在使学生具备人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力等地理学科核心素养，学会从地理视角认识和欣赏自然与人文环境，懂得人与自然和谐共生的道理”，《义务教育地理课程标准（2022年版）》指出要使学生“形成从地理视角看待、探究现实世界的意识和能力”，但二者都没有界定地理视角的概念和具体内容。众多的地理学者和地理教师也一再指出地理教育应重视对地理视角的培养，认为地理视角对学生的终身可持续发展等方面具有重要的意义，但是学术界、教育界对地理视角的概念和内容并没有统一的认识，也缺乏具体可操作的培养策略。下面，笔者介绍通过文献梳理和实践研究得到的一些认识，供大家参考。

一、地理视角的概念界定

《现代汉语词典（第7版）》中，“视角”一词的含义之一是“观察问题的角度”；《美国国家地理课程标准（1994年版）》也指出，由个人经验、选择资料和主观评估而形成的视角来观察我们的世界也就是获得了一种观点。由此可知，“视角”不仅指观察问题的角度，还反映了观察者的思想、观点等。因此，地理视角可视为依据正确的地理学价值观，基于一定的地理学思想与理论，运用地理学知识与技能观察世界的切入角度和思考问题的思维方式。它综合地反映了一个人与地理学相关的知识结构、能力水平、思维品质和思想观念等。在教学中，引导学生形成地理视角，有利于落实地理核心素养的培育。

二、地理视角的主要内容

在《重新发现地理学——与科学和社会的新关联》一书中，地理视角主要包括空间的视角、综合的视角和动态的视角等内容［1］。袁孝亭认为地理视角主要包括地理空间视角、人地协调视角和因地制宜视角等［2］。而由于地理学是研究人类生活的地理环境以及人类活动与地理环境关系的科学，王爱民认为地理学具有区域性、变动性、综合性和人地交互性等特点［3］。综合上述观点，笔者认为地理视角主要包括空间—区域的视角、变化的视角、综合的视角和人地协调的视角等内容。

（一）空间—区域的视角

空间和区域是地理学本体论的支柱，是地理学存在的支撑，是所有地理学研究的起点。地理空间的本质是区域性，离开区域和区域要素的空间不再是地理空间。现代地理学往往将区域看成立体、动态和开放的空间，因此所有关于空间的概念和方法都同样适用于区域。区域性和空间性是地理综合体同一存在的两种基本属性，是地理学的显著特征之一，它们是同一概念的两种提法。现代地理学倡导运用空间—区域复合性的思想，通过空间区域化和区域空间化的途径去认识地理环境。笔者认为，空间—区域的视角指依据正确的地理学价值观，观察与分析一定空间（区域）范围内地理事象表现形式、运动规律的切入角度和思维方式等，它与时间和尺度密不可分。初高中地理课程标准在学习任务、学业质量评价等诸多方面都对其提出了要求，因此，培养学生空间—区域的视角应是中学地理教学最基本的任务，也是地理教育与其他学科教育最主要的区别。空间—区域的视角主要是对一定空间（区域）范围内地理事象的位置、分布、特征、差异、运动、联系和变化的规律等进行判断、分析、概括及评价。它们之间存在一定的逻辑关系：位置影响特征（自然和人文特征），特征存在差异，差异导致流动，流动实现联系，联系产生作用（影响）。

（二）变化的视角

空间和时间是运动着的物质存在的基本形式，地理学十分强调空间观念，同时高度关注对时间动态和时空耦合性的探讨，因此还要在空间—区域视角的基础上叠加时间因素。时间是推断因果关系的一个重要维度，地理学在这个维度上重构过去、解释现在和预测未来。传统地理学主要是对地理事象的静态描述，而现代地理学已转向动态分析。地理学的研究对象处在不断变化的过程中，地理学重视研究地理事象随时间流转而发生的变化。变化的视角（也可称作演变的视角、动态的视角或时间的视角等），主要涉及变化的状态、变化的驱动力（原因）、变化的机制、变化的后果等内容［4］。

（三）综合的视角

整体性指的是地表自然和人文各个要素的关联互动作用，它是地理学理论形成和发展的根源，构成了地理学能够进行综合研究的基础。小尺度范围内自然地理环境的基本组成要素有五个，即气候、水文、地貌、生物和土壤。这些要素并非简单地汇集在一起，或偶然地在空间上结合起来，而是通过水循环、生物循环和岩石圈物质循环等过程，进行着物质和能量的交换，形成了一个相互渗透、相互制约和相互联系的整体［5］。人文地理环境乃至整个地理环境亦是如此。综合性是地理学的又一显著特征，没有综合，就没有地理学存在的价值，它强调对复杂地理事象进行综合研究。综合的视角主要包括空间维度上的综合（如全球尺度的圈层综合、区域尺度的要素综合和地方尺度的地方综合），时间维度上的综合，时空的综合，学科间的综合，研究方法的综合等内容。

（四）人地协调的视角

地理环境是人类生存和繁衍的基础，随着社会的发展，现在已几乎找不到没有受到人类影响的自然环境了，人类与地理环境相互影响、对立统一。尽管地理学把研究地球表层系统中各要素的相互作用过程作为任务之一，但从人类自身角度而言，研究更要落实到地理环境与人的关系上，而且要引导其向对人有利的方向发展［6］。人地关系是地理学研究的核心主题，人地协调观是现代地理学的核心价值观。对人地关系的认识经历了从地理环境决定论到可能论（或然论）再到可持续发展理论的过程。人地协调的视角主要包括人地协调、因地因时制宜、可持续发展等内容。

三、按照学科逻辑设计问题链培养地理视角

案例教学往往借助实例等教学素材，引导学生独立或合作探究、分析问题，其重点是“剖案取理”，总结分析解决地理问题的一般原则和方法。教师可依托案例，按照学科逻辑设计问题链以串联课堂，使学生在探究活动中引发积极的思考、掌握地理学科的思维方法、领悟地理学科的思想观念。

黄土高原是世界上黄土分布面积最广、黄土厚度最大、黄土地貌发育最为典型的地区，也是世界上水土流失最严重的地区。下面，笔者整合初高中教材中关于黄土高原的内容，设计“黄土高原的前世今生”主题教学，按照“格局—过程—机理—效应—调控”的学科逻辑，分析黄土高原的形成、黄土地貌的演化以及水土流失的成因、危害和治理，并设计层层深入的问题链，培养学生的地理视角，提高其分析、处理复杂地理问题的水平，提升其地理学科核心素养。

（一）格局—过程—机理：培养空间—区域的视角和变化的视角

格局主要指空间格局，包括地理事物的类型、数目以及空间分布与配置。过程强调地理事象发生、发展的动态特征。机理指地理事象演变的过程、机制和规律等。格局是认识世界的表观，过程是理解事物变化的机理 ［7］。按照“格局—过程—机理”的学科逻辑设计探究问题链，可培养学生空间—区域的视角和变化的视角。

空间—区域的视角和区域认知的起点都是明确区域（黄土高原）的位置和范围，然后感知该地区的（黄土）景观。黄土高原地区的黄土覆盖厚度一般在80～120米，最大厚度超过400米，由此可生成第一个探究主题：“黄土高原的前世：这么厚的黄土层是怎么形成的？塬、梁、峁三种黄土地貌是如何演变的？”据此，笔者提供三则材料，并设计了四个子问题。

材料1：黄土高原及其附近地区从戈壁带到黏黄土带的粒度（粒度指颗粒的大小）分布图（图略）。

材料2：黄土高原的黄土呈灰黄或褐黄色，是一种质地均一的第四纪土状堆积物，具有多孔性、垂直节理发育等特性。黄土物质的颗粒以0.005～0.05毫米为主，富含碳酸钙。黄土的矿物成分与所堆积的基岩的矿物种类极不相同，却与中亚、蒙古等地的戈壁、沙漠矿物成分相同。全球黄土主要分布在中纬度干旱或半干旱的大陆性气候区。

材料3：塬、梁、峁三种黄土地貌是黄土高原的基本地貌形态。黄土塬是顶面平坦宽阔、面积较大的黄土高地，黄土梁为长条状的黄土高地，黄土峁是一种孤立的穹状或馒头状黄土丘。

子问题1：读材料1提供的图，描述图示区域颗粒物的空间分布特征。

子问题2：黄土的物质组成和分布特征反映了黄土的成因，根据材料列举黄土是风成的证据。

子问题3：黄土高原是世界上最大的黄土堆积区，描述黄土高原的形成过程。

子问题4：从自然地理的角度阐述黄土高原三种基本地貌形态的演变过程。

1.以“黄土高原的形成”培养空间—区域的视角

子问题1可以培养学生描述地理事物空间分布特征、探求地理空间秩序的分布格局和分布规律的能力。子问题2可以培养学生对空间联系的认识。子问题1～3可以引导学生总结对空间—区域的视角的内容（如地理事象的空间分布、空间运动、空间联系等）进行描述、概括及分析的方法。地理事物空间运动的分析思路详见图1。

2.以“黄土地貌的演化”培养变化的视角

运用示意图等方式讲解知识，有利于学生理解地理事象的动态变化过程。如东南季风带来的降雨对黄土进行侵蚀，形成了黄土高原千沟万壑的特征，这三种基本黄土地貌形态的演变过程详见图2。

子问题4能引导学生总结地理事象动态演变的分析思路，即在分析地理事象从初始状态经过一系列新旧更替演变成新的状态时，学生需要结合物质的特征（或者区域环境特征）和动力的持续作用，这有助于培养学生变化的视角。黄土高原地貌动态演变的分析思路详见图3。

（二）效应—调控：培养综合的视角和人地协调的视角

效应指由某种力量、做法、因素产生的影响和变化或者引起的反应和效果，如空间效应、时间效应、时空混合效应、社会效应、经济效应、生态效应等。调控指调节控制。《未来地球：全球可持续发展研究》这份文件要求我们“不仅要认知实现地球功能的各种过程和生命进化的模式和驱动力，还要知道如何管理和调控我们的行为”［8］。按照“效应—调控”的学科逻辑设计探究问题链，可培养学生综合的视角和人地协调的视角。

从黄土塬到黄土梁再到黄土峁的演变过程加剧了水土流失，按照“效应—调控”的路径去分析黄土高原水土流失的成因、危害及治理，可生成第二个探究主题：“黄土高原的今生：水土流失是如何形成的？会产生哪些危害？在采用植树造林这一治理措施的过程中会产生哪些新的问题？”据此，笔者提供两则材料，并设计了四个子问题。

材料4：黄土高原是我国也是世界上水土流失最严重的地区。据统计，黄土高原水土流失面积有27万平方千米，其中水土流失严重的地区面积有11万平方千米。

材料5：陕北延安至榆林间的森林草原区（图1）黄土丘陵沟壑地貌发育，图2为该区自沟壑底部到丘陵顶部自然植被分布的典型剖面示意图。长期的坡面耕作打破了生态平衡。1999年以来，该区域实施了大规模退耕还林还草工程，大范围坡耕地转为林草地，在植被覆盖率提高、水土流失减弱的同时，坡面林地土壤也出现了明显干燥化趋势，给林木正常生长带来潜在威胁。（2021年高考地理河北卷第8题节选，图略）

子问题5：分析黄土高原地区水土流失严重的原因。

子问题6：概括黄土高原水土流失的主要危害。

子问题7：说明该区坡面林地土壤干燥化的过程。

子问题8：提出该区植被合理配置的原则与途径。

1.以“黄土高原水土流失的原因及危害”培养综合的视角

我们习惯于认为水土流失只是土壤的侵蚀过程，但实际上，水土流失是地貌、地方气候和植被等多个要素综合作用的结果，同时也会使多个要素和当地的地理环境甚至其他地区的地理环境发生同步的变化，因此水土流失是一种统一的演化过程。