高中地理整本书阅读的价值评估及实践探索

摘    要：在高中地理学科开展整本书阅读，教师需要从高考、新课改以及综合思维核心素养等方面对其进行价值评估，并基于目标指向、针对课程特点、立足学段学情，确定整本书阅读的对象。具体教学中，教师要基于高中学情和地理学科要求，科学设置整本书阅读的课型，明确不同课型的不同课堂教学内容、阅读层次、阅读方法，并为不同的阅读层次匹配不同的阅读策略。教师还要以三类考查方向、五种阅读能力测评为核心，将过程性评价和终结性评价相结合，对整本书阅读的效果进行测评，从而确保学生能进行深度阅读，习得素养。

关键词：整本书阅读；高中地理

近年来，由于具有构建完整的阅读经验，促进深度学习与思考等益处，整本书阅读在中学语文教学中广受推崇，而其他学科如初中地理也在进行整本书阅读的尝试［1］。有教师认为整本书阅读不应局限在课堂上，应延伸到广阔的课外空间［2］。高中阶段学习任务重、难度大，学生学习时间紧、考试压力大，在语文学科以外，鲜有学科尝试整本书阅读。那么，高中地理学科是否有进行整本书阅读的价值？如果有，要怎样进行整本书阅读？

一、高中地理整本书阅读的价值评估

学习的过程就是阅读理解的过程，阅读不仅是语文学科的要求，也是其他各门学科的要求。

（一）高考对阅读能力的要求

高考地理试卷相当重视对阅读能力及信息提取素养的考查。它以来源于现实世界的素材创设阅读情境，其中不仅有大量的非连续性文本阅读材料，而且随着近些年来真实情境材料题比重的逐步增加，连续性文本阅读材料也在不断增加［3］，这对学生的阅读、分析和知识迁移运用等能力提出了更高的要求。

（二）新课改对大单元教学的召唤

传统的课堂教学以40分钟的1课时为单位，下课铃声响起意味着课堂进程的暂停或终结，但新课改倡导课程不以“下课”为结束标志，而要以教学目标达成宣告结束［4］。由此，有专家提出了立足于教学内容系统性的大单元教学。整本书阅读教学其实就是大单元教学，甚至可能是多个大单元的统整教学。高中地理整本书阅读，有利于学生地理知识结构、地理学习方法和地理学科思想的整体性构建。

（三）综合思维培养对整本书阅读的需要

综合思维指人们运用综合的观点认识地理环境的思维方式和能力，是地理学科的核心素养之一。综合思维的培养需要立足知识综合化、体系化的阅读环境。传统的范式阅读存在片面化、平面化、单线化等问题，属于浅层阅读，不利于综合思维的培养。整本书阅读是完整的、立体的、纵深化的阅读，属于深度阅读，且能串联起个性化阅读，更有利于综合思维的培养。

二、高中地理整本书阅读的对象确定

（一）基于目标指向

课程改革对教学目标定位的变化，体现了从知识立意向能力立意再向素养立意的转变趋势。整本书阅读不应只是获取知识的途径，更应是锤炼能力、提升素养的有效路径。在书目选择上，知识难度应适中，要让学生既有阅读探究的兴趣，又不会被太多疑难所击退；在学科素养或跨学科素养的“浓度”上，应让学生不会被太多的知识性问题所牵绊、困扰，可在能力的提升、情感和价值观的浸润中成长。

（二）针对课程特点

文本资源决定着教学内容。我国高中地理课程体系中有必修课程、选择性必修课程和选修课程三类，另外还有地方地理课程，但高中生学习时间紧张，在必修课程和选择性必修课程之外，再进行选修课程和地方课程的学习存在困难。在所学课程中，自然地理模块难度大、学习耗时长，相比较而言，人文地理模块阅读门槛低、案例丰富，更适宜进行整本书阅读。因此，教师应选取知识结构完整的人文地理模块，让学生有阅读“完整”的征服感。

（三）立足学段学情

不同学段、不同学习能力、不同学习风格的学生，在学习能力上有着不同的表现，整本书阅读应立足学情特征确定阅读书目。高一学生，缺少地理学习的基础和方法，缺乏地理整本书阅读的能力；高三学生，学习紧张、高考压力大，缺乏整本书阅读的时间；高二学生在能力和时间上，最适宜开展整本书阅读。

综合而言，湘教版普通高中教科书《地理》（以下简称“湘教版教材”）选择性必修3《资源、环境与国家安全》主题明确（增强保护资源与环境的意识，树立维护国家安全、发展利益的观念）、模块完整（以资源环境与国家安全的关系为线索）、知识难度小而素养显露明显，且课程在高二开设，最适宜开展整本书阅读，因此笔者对其进行了整本书阅读的实践探索，下面详细阐述。

三、高中地理整本书阅读的教学设计

（一）课型设计

整本书阅读进入高中地理课程，面临的首要问题就是课怎么上，因此构建基本课型是解决高中地理整本书阅读的重头戏。从现有的研究来看，有人认为可分为读前、读中、读后三种课型［5］，有人认为可分为阅读引导课、任务驱动课、思考探究课、体验展示课四种课型［6］，有人认为可分为导读激趣课、批读（精读）指导课、批读成果交流分享课、专题研读指导课、专题研读展示活动课和测评总结提升课六种课型［7］。但不管怎样，划分的最主要依据都应是高中学情和地理学科要求。高中地理整本书阅读必然要包含思考探究、章节梳理、测评总结等环节，因此可设置导读课、研读课、章节课、交流课、展示课、测评课等课型。

《资源、环境与国家安全》内容可概括为一个核心——国家安全，两个领域——资源安全、环境安全，三大方面——现状（或问题）、影响（或关系）、措施，七大主干——耕地、矿产（能源）、水、海洋四个资源安全及碳排放、生态破坏（自然保护区）、环境污染（污染物跨境转移）三个环境安全。研读课可把七大主干内容进行分课时研究，章节课则可把资源安全和环境安全进行现状（或问题）、影响（或关系）、措施的整合研究。《资源、环境与国家安全》整本书阅读教学课型设计如下。

【导读课】1课时

课堂教学内容：（1）《资源、环境与国家安全》最核心的知识是“国家安全”，当代国家安全包括十六个方面的基本内容：政治安全、国土安全、军事安全、经济安全、文化安全、社会安全、科技安全、网络安全、环境安全（也叫生态安全）、资源安全、核安全、海外利益安全、生物安全、太空安全、极地安全、深海安全。（2）《资源、环境与国家安全》重点关注的资源安全和环境安全，不能等同于资源问题和环境问题。（3）《资源、环境与国家安全》重点讲述的国家安全的三个问题——现状（或问题）、影响（或关系）、措施。

阅读层次：检视阅读。

阅读方法：批注式阅读法。

【研读课】约8课时

课堂教学内容：（1）根据《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”），从耕地资源、水资源、矿产资源、石油资源、海洋空间资源角度，分析自然资源与国家安全的关系，从碳排放、自然保护区、污染物跨境转移角度，分析生态环境保护与国家安全关系。（2）根据任务单，解决问题、绘制思维导图、进行思辨和表达。

阅读层次：分析阅读。

阅读方法：问题引领式阅读法、思辨式阅读法、图像化阅读法等。

【章节课】2课时

课堂教学内容：（1）建立“资源安全”“环境安全”宏观知识体系，资源安全重点是现状与措施，环境安全重点是影响和措施。（2）绘制资源安全、环境安全的思维导图。

阅读层次：主题阅读。

阅读方法：图像化阅读法。

【交流课】2课时

课堂教学内容：（1）收集相关资料或进行调查考察，分组展示交流相关主题学习体会。（2）对于课标教材中的某些问题进行探讨，如针对《课程标准》中的“以某种战略性矿产资源为例，分析其分布特点及开发利用现状”要求，《资源、环境与国家安全》中列举了矿产、石油、水三种资源，让学生以中国的能源安全（含石油）为重点进行该类问题归纳。

阅读方法：表达式阅读法。

【展示课】2课时

课堂教学内容：制作国家安全日主题海报，交付给广告公司制作后进行展示。

【测评课】1课时

课堂教学内容：进行《资源、环境与国家安全》模块知识检测。

（二）阅读层次

《如何阅读一本书》中提出了阅读的四个层次，即基础阅读（认字胜过读义）、检视阅读（系统化略读）、分析阅读（分析作者的逻辑）、主题阅读（比较阅读）［8］。后三个层次的阅读方式适用于高中地理整本书阅读，下面以《资源、环境与国家安全》为例说明。

第一阶段检视阅读：第一次检视阅读，可阅读书名、目录、序言、章节标题、插图等信息，大致了解整本书；第二次检视阅读，可让学生了解整本书的大意和结构，然后采用KWL表（KWL是一种指导阅读的策略，K是“What I know”，W是“What I want to know”，L是“What I Learned”）调查学生自学成果，并以“What I want to know”作为教学目标参考。

第二阶段分析阅读：分析我国矿产资源、耕地资源、海洋空间资源、碳排放、自然保护区、污染物跨境转移问题的现状、对国家安全的影响和解决措施，通过绘制思维导图梳理知识逻辑，通过案例丰实理论理解。

第三阶段主题阅读：借助《资源、环境与国家安全》中“资源安全对国家安全的影响”和“环境安全对国家安全的影响”这两节内容，对湘教版教材的结构体系进行更深入的思考和梳理。

（三）阅读策略和方法

不同的阅读层次匹配不同的阅读策略。有专家提出阅读策略可分为学习策略（包括复述、精加工、重新组织）、阅读理解策略（包括预测、联结、提问、推断、图像化、确定重点、释疑、综合）、自我监控和调节策略三大类［9］。根据阅读策略并结合学科特点，高中地理整本书阅读的方法可分为批注式阅读法、问题引领式阅读法、思辨式阅读法、图像化阅读法等。

批注式阅读法融合画重点、做笔记、写摘要、提炼等策略，是构建阅读主体和阅读对象之间直接对话的常规阅读方法。问题引领式阅读法整合提问、推断、释疑等阅读策略，把教材的知识点以问题的形式呈现于学生面前，能培养学生自主发现问题、解决问题的能力。教师可充分利用湘教版教材中丰富的活动题，如海水稻、海绵城市、光化学烟雾、海洋空间资源利用模型、碳循环示意图等活动题，引导学生深入学习。思辨式阅读法融合释疑、综合等阅读理解策略，对相关问题进行思考辨析，能培养学生的批判性思维。图像化阅读法整合图像化、综合等阅读理解策略，以图示为表征手段展现文本的结构，既能把抽象的语言文字具象化，也能把思维过程的变化可视化。在《资源、环境与国家安全》整本书阅读中，笔者让学生对每节内容进行思维导图制作以及资源安全、环境安全的综合思维导图制作，通过图像化阅读法实现知识结构化。

四、高中地理整本书阅读的测评策略

（一）以三类考查方向、五种阅读能力测评为核心

阅读能力是整本书阅读测评的核心目标。有专家提出阅读能力的五个层级，分别为阅读感知力、阅读理解力、阅读鉴赏力、阅读迁移力、阅读创新力，也有专家在此基础上提出以读过、读懂、读出三个角度对阅读能力进行测评［10］。

以《资源、环境与国家安全》为例，高中地理整本书阅读测评（如表1所示）应在阅读全程中贯穿三类考查方向，但要更多地关注读懂、读出两个方向的考查，注重测评方式的多样化，定位五种阅读能力提升，着意高阶思维和核心素养的培育。

（二）过程性评价和终结性评价相结合

整本书阅读本质上是项目式学习，作为实践性学习的一种方式，它既要关注阅读结果，也要关注阅读过程，并且要把过程性评价和终结性评价结合起来。笔者参照相关研究［11］，对学生的阅读过程、阅读结果进行解析并赋分，设计了如表2所示的过程性评价量规。