义务教育段语文新课标的农村实践：以活动式教学激活学生学习热情

摘    要：义务教育段语文新课标要求强化“综合学习”、设计“语文实践活动”。在农村薄弱学校，活动式教学是落实义务教育段语文新课标的有效路径，可以激活学生从“旁观者”走向“主体”的热情。实践中，教师应设计凸显情境性、实践性、综合性的跨学科学习任务，开展活动式教学，以达成培育学生语文核心素养的目标。

关键词：课程标准；活动式教学；农村实践；初中语文

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“《课程标准》”）指出，语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程，并在“课程内容”部分对六个学习任务群均有“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中……”的说明。由此可见，根据语文课程的性质，开展语言实践活动，是学生形成能力、达成学科核心素养的根本路径。对于农村薄弱学校来说，由于受到传统知识观的制约，教学存在一定问题，如以灌输、训练方式开展教与学，学习与生活脱节等。为解决上述问题，笔者对农村薄弱学校进行了调研，认为农村语文教师应聚焦综合性素养目标，将知识转变为学生探究和实践的对象，设计良好的路径联结语文学习和现实生活，并以活动式教学激活学生的语文学习热情。

一、农村薄弱学校的学情分析

以绍兴市上虞区汤浦镇中学为例，学校是一所规模较小的乡镇初中，现有教学班级6个，在校学生134名，其中70%以上为新居民子女。学生的学习态度、学习方式、学习能力和语文素养相较城市学生有较大差距。学生家庭阅读环境差，父母对孩子阅读不够重视，有的家庭甚至连做作业的课桌也不能保障，更不用谈课外读物的供给了。这些原因导致学生的语文基础薄弱。

在传统授课模式下，学生对语文学习，尤其是古诗文学习缺乏热情。他们在初一年级学习第一篇文言文《咏雪》时，就显露出了力不从心的状态，对许多古诗文现象比较陌生。古诗文与现代文差异较大，学生“谈古诗文色变”，在学习上存在很大的畏难情绪。

二、活动式教学的实践缘起

2020年浙江省优质课评比首次聚焦教材中的“综合性学习”，这是笔者第一次接触通过情境任务的设计以活动驱动学生学习的教学方式，笔者认真学习相关理论，将其应用于农村学校的语文实践活动中。当时，笔者正在教学统编版初中《语文》（以下简称“统编教材”）九年级上册《醉翁亭记》一课，这是一篇情景融合的散文，具有写景散文的画面感。在赏析其中写景片段时，笔者引导学生以小组合作的形式完成如下学习任务。

选取《醉翁亭记》中的任一片段，以图画的形式进行表达，并结合对文本的赏析阐述创作理由。

“选取《醉翁亭记》中的任一片段，以图画的形式进行表达”这一任务要求指向通过对文本语言的欣赏，形成整体阅读感知。在画图的过程中，学生要走进古诗文认真寻找图画的基本信息，即要对文本有一定的理解，这样才能目视其文、心悟其情、意会其理，从文中体会自然美的意境，构思出图画。“结合对文本的赏析阐述创作理由”这一任务要求指向训练学生的语言表达能力，意在让学生将画面语言转换为口头表达语言，并在理由的阐述中进一步探究欧阳修的精神境界。

以上活动将被动的无形的“听”变为主动的有形的“画”，又从有形的“画”进阶为无形的“表达交流”。这与《课程标准》鼓励学生在口头交流和书面创作中，运用多种形式呈现作品，发挥自己的创造性，引导学生成长为有创意的表达者的理念相契合。在此次活动式教学中，笔者初步感受到了《课程标准》提到的语文学习任务的情境性、实践性、综合性。

这堂课，学生的热情被点燃，真正“动”了起来。学习任务涉及美术绘画、口语交际等多种能力，因此每个组长对“人才”进行了激烈的抢夺，每个“人才”也为了加入心仪的小组进行了自我推荐。各个小组待成员确定后，根据每个成员的爱好、特长分配任务，各自发挥所长落实项目，达到了“人人参与其中，从学习的旁观者变成参与者”的教学效果。

学生积极参与，教学取得良好效果的原因有如下三点。其一，课堂形式的变化激活了学生的学习热情，以活动的形式开展教学符合学生的认知发展规律，能够激发他们的学习兴趣。其二，活动式教学更加关注学生的参与度，学生可以根据自己的兴趣爱好选择自己擅长的板块，这个过程因为有能完成的任务要完成，学生的积极性是高的，心情是愉快的。其三，高阶学习任务的驱动着眼于学生的最近发展区，将学生原本比较容易完成的文本理解鉴赏任务设计为图画创作阐释任务，使学生的认知与能力存在一定发展空间，这种带有难度又可挑战的任务，调动了学生的内驱力，激活了学生的学习热情。

三、活动式教学的持续推进

（一）课堂实践

初次开展活动式教学获得成功后，笔者又持续推进，进行了多次实践，多种尝试。例如，统编教材八年级上册中的《苏州园林》，是一篇为苏州园林图片册写的序言，考虑到农村学生游览公园的经历不多，但对可作为游览对象的校园却特别熟悉，笔者决定将手绘校园明信片与《苏州园林》说明文教学相结合，开展活动式教学，并设置学习活动：选取你认为最具代表性的校园一景进行绘画，并试着讲解画作中对象的特征。

又如，在统编教材九年级下册《词四首》的教学中，笔者发现班级中来自四川的学生在读苏轼的《江城子·密州出猎》时特别铿锵有力，很有味道，因此根据学生来自各个省份、拥有不同方言的实际情况，设计方言朗读《词四首》学习活动，要求组内调查组员的方言情况并选择合适人选，再讨论决定朗读的形式，以此引导学生感受古诗词的韵律。

再如，班级里来自贵州的学生较多，其中很多女孩子擅长刺绣，于是笔者关联科学学科开展“手工制作香囊”跨学科学习活动，让学生小组合作收集古诗词中关于香草的诗句，用说明性语言为香草撰写“身份卡片”，并仿写古诗词制作诗卡，最后将配有诗卡的香囊送给身边亲近的人。

一系列实践过后，笔者发现，有的活动成功了，有的活动失败了。所谓失败就是活动空有热闹，学生空有热情，教学是无效的。学生的“热情”仅仅体现在活动的形式效果而非内容的理解掌握上，课堂活动“失当”在一定程度上还消解了学生的“真参与”。而“有趣热闹”之外，学生的语文学习力和核心素养究竟提升了多少，则有待检验。

由此，笔者认识到，活动式教学不在于追求外在形式的活泼，而在于追求语文核心知识在情境中的再建构与创造。简言之，活动不能停留在形式，内容才是最重要的。这与《课程标准》要求的“综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动”相一致。

（二）课例分析

基于《课程标准》理念，关注农村学生真实学情，认真分析教材核心知识，在几次反思的基础上，笔者持续迭代升级教学方式。当活动式教学遇上《水浒传》中的经典片段“智取生辰纲”时会擦出怎样的火花？笔者尝试对此作了精心的教学设计。

“智取生辰纲”是《水浒传》中的精彩篇章，内容文白参半，方言较多，这增加了学生阅读的难度，学生在预习阶段就失去了热情。基于学生和教材的情况，笔者设计了如下驱动性学习任务。

以追踪生辰纲被劫案为线索，成立“专案调查组”“人物分析组”“法官审判组”“新闻报道组”，对此次案件进行全方位的深度调查和思考。可根据自身能力层级，选择加入相应的组别。

“专案调查组”需要设计完成一份《生辰纲被劫案卷宗》，对此次案件参与人员和被害人情况进行详细调查，并通过思维导图形式对此次案情进行梳理。因为有“侦探”身份和“查案”任务的驱动，即使学习能力较弱的学生也会努力梳理小说情节。学生设计的《生辰纲被劫案卷宗》（节选）如下。

【时间】六月初四正午

【地点】黄泥冈松树林

【参与人员】

智多星——吴用

吴用，字学究，梁山排名第三，上应天机星，山东菏泽郓城县东溪村人。满腹经纶，通晓文韬武略，足智多谋，常以诸葛亮自比，道号“加亮先生”，人称“智多星”。在财主家任门馆教授，生得眉清目秀，面白须长，善使两条铜链，与晁盖等人智取了大名府梁中书给蔡京献寿的十万贯生辰纲，为避免官府追缉而上梁山，成为掌管山寨机密的军师。梁山几乎所有的军事行动都由他一手策划，是梁山起义军中知识分子的代表。受招安后，因宋江被害，深感朝廷奸佞当道，恐刑戮及身，并忠于宋江，遂与花荣一同自缢，后葬于宋江墓侧。

……

【案件梳理】

按照情节发展，案件梳理如下：杨志慎押生辰纲—七雄贩枣蒙杨志—白胜卖酒诱官军—吴用巧下蒙汗药—官军上当饮药酒—英雄智取生辰纲。

“人物分析组”需要对“智取生辰纲”中的人物进行解读，制作一册《人物小传》，鉴赏小说中的主要人物形象，在小传撰写过程中初步感知古人的话语方式。

“法官审判组”需要对整个案件进行质疑讨论，梳理观点，辨析态度与立场，进行最终判决。双方“律师”针对“该给杨志判罪还是该给吴用一方判罪”进行辩论，这一辩论直接驱动学生探究小说主旨，进而培养学生的思辨性阅读与表达能力。该活动可与统编教材九年级下册口语交际中“辩论”等相关知识联结。

“新闻报道组”需要对案件的始末进行报道，并对案情关键性人物如探长、法官等进行采访，对“作案能够成功的原因”“杨志失败的原因”“案件破绽”“最终审判结果是否合理”等关键性问题进行深入解读。该活动可与统编教材八年级上册新闻单元相关知识联结。

追案结束后再引导学生课外进行《水浒传》整本书阅读，已是水到渠成。在这一活动式教学中，笔者尝试让学生在虚拟的情境中，应用学科核心知识、批判性思维、合作和沟通技巧来建构知识、展现能力，使学生真正成为学习的主体，最大程度地激发了学生的热情和潜力。

四、活动式教学的成效与问题

与传统课堂相比，在活动式语文教学实践中，教师预设的问题是没有标准答案的，每个学生都要思考。在小组商议过程中，在掌握一定商议原则和方法后，每个学生都要表达。在学习任务完成的过程中，学生悄然发生变化，获得能力和成长。

（一）取得的成效

经过三年的探究实践，笔者在农村薄弱学校实践的活动式教学主要取得了以下成效。

1.情境任务：主体身份激活生命力

建构主义理论认为，知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。知识不是一套独立于情境的符号，它只有通过实际应用活动才能真正被人理解。在语文实践活动中，学生始终是主角、主体。学生在充满情境性的体验式学习中，形象地建立起知识与技能的有效联结，变碎片化认知为结构性思维，呈现更积极的学习内驱力，在开放性问题的解决中形成对知识的主动建构。

2.活动探究：主动行为发挥能动性

活动式教学是多种学习样态的综合，其多元结构打破教学孤立地传授学科知识的做法，将语言表达、口语交际与剧本写作、表演、画画等多种学科素养融合，在持续性的学习活动中，锻炼了学生综合运用多学科知识解决问题的能力，发展了学生的核心素养。活动式教学引导学生主动探究，变学科知识的灌输为学生在实践过程中的自我领悟。学生在具体的任务和活动中把能力具体化，将知识转化为素养。

3.合作交流：深度碰撞释放创造性

活动式教学不过于重视对知识的机械记忆，更强调知识的综合运用和创新思维的培养。合作交流要求学生综合使用多元的学习方法，再构学习过程，重塑思维模式。由此，学生在思维的碰撞中走向深度学习，提升创造性解决问题的能力，加深对本质问题和核心概念的理解。

（二）存在的问题

农村学校活动式教学的实践探索，虽然取得了一定成效，但也存在一些问题。

1.学生方面存在的问题

其一，活动中学生的任务分配不平衡。有些小组在完成活动任务时，由于任务分配主要由学生决定，教师只起协调作用，导致组内有学生没有分配到相关任务，在课堂上明显状态不佳，活动汇报容易变成组长的个人表演。其二，学生的学习能力不均等。由于学生学习基础存在差异，导致其学习进度不一，学习效率也差别极大。这就需要教师不断动态调整教学内容，教学用时也要随机变动。

2.教师方面存在的问题

其一，农村薄弱学校教科研条件差，开展活动式教学对教师的教学能力、教学素质等各方面要求都要高于传统课堂教学，如研读课文并设计活动、储备跨学科知识等都需要花费教师更多的精力。其二，活动设计不合理，高阶思维介入不足，活动开展过程中教师指导性不达标等，都会大大降低活动式教学开展的质量。

综上，指向核心素养培育的语文教学，需要学生在语言实践活动中，形成对语言文化的系统建构，使语文学习产生超越课堂之外的持久价值和迁移价值。笔者在农村学校开展语言活动的草根实践，在一定程度上证明了活动式教学对激活学生学习热情，提升学生自主学习力颇有成效。当然，万变不离其宗，无论什么样的教学模式，都需要教师不断地反思和总结，从而真正落实学生的主体地位，这也是《课程标准》理念的重要诉求。