大单元教学理念下的学习任务设计研究

摘    要：大单元教学理念与学习任务群教学相辅相成，构成了语文教学设计的新框架。学习任务是落实大单元教学理念的重要媒介，是整合单元知识、技能的关键载体，是评估学生单元目标达成情况的关键依据。统编版高中《语文》必修下册第六单元囊括古今中外多篇经典小说，其教学可在分析单元整体架构的基础上，创设单元大情境，设计系列学习任务，以提高课堂教学效率，提升学生的核心素养。

关键词：大单元教学；学习任务设计；小说教学

大单元教学理念与学习任务群教学相辅相成，构成了语文教学设计的新框架，有效解决了传统教学中知识过于线性、零碎，缺乏整合的教学难题。下面，笔者立足语文教学实际，以统编版高中《语文》必修下册第六单元（以下简称“第六单元”）小说教学为例，探索基于大单元的语文学习任务设计。

一、大单元教学理念与学习任务的内在关系

在新课改和“双减”大背景下，大单元教学成为学术热词。从根本意义上而言，大单元教学与素养本位的教育思想密切相关。为了突出学生迁移应用、解决复杂问题等能力的培养，新课改主张要借助大概念、大任务、大问题或大项目，重构完整的学习事件［1］。这种教学在知识体量、持续时长以及活动架构上都体现出“大”的特点，因此被称为大单元教学。大单元教学理念与学习任务的内在关系，主要体现在以下几个方面。

（一）学习任务是落实大单元教学理念的重要媒介

尽管大单元教学是促进课堂优质高效的重要理念，但问题在于如何操作、如何落实。任何理念的落实都必须有一个操作性的载体，而这个载体就是学习任务。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）指出，学习任务群的意义就是便于教师以任务为导向，整合学习情境、内容、方法、资源等。也就是说，学习任务实际上充当了从整体到局部，从理念到操作的桥梁。

（二）学习任务是整合单元知识、技能的关键载体

传统教学的问题在于知识、技能过于零散和孤立，按照《课程标准》的表述就是学科知识逐点解析、学科技能逐项训练。这不利于学生解决复杂问题和跨学科运用知识。而学习任务的引入，可以帮助教师改变传统的线性教学模式，突出学习的综合性、完整性。学习任务往往不是指向单一知识点或技能，而是追求语言、知识、技能、思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。也就是说，大单元教学的“大”实际上体现在一个个综合、连续、进阶的学习任务中。

（三）学习任务是评估学生单元目标达成情况的关键依据

学习任务的另一个重要意义在于，它需要学生动手、动口，输出一些东西。传统的语文教学，教师讲解往往占据了课堂的绝大部分时间，学生听得多说得少，写得多做得少。这导致虽然教师的课上完了，但学生知识掌握得如何却难以知晓，只有通过单元测试或者期末考试，才能知道学生的真实水平。而学习任务群教学则不同，它可以将单元目标转化为一个个学习任务，通过学生完成学习任务的表现，便可以评估学生单元目标的达成情况。因此，学习任务也被视为课堂效果可测可评的教学活动形式［2］。

为使大单元教学理念与学习任务的关系更直观清晰，笔者以图1来展示其核心思想。大单元首先体现为完整的学习事件，即单元学习指向的是个大情境或问题，这是大单元的基本思想。在具体实施上，它可以分解为基于课时结构的核心学习任务。学习任务可沟通综合性的问题和分散的知识点，同时它也是联结宏观教学理念与具体课时设计的桥梁。

二、基于大单元的语文学习任务设计示例

为凸显基于大单元的语文学习任务设计的可操作性，笔者以第六单元小说教学为例作进一步阐述。

（一）单元整体架构分析

第六单元选择的都是经典文本，《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》《变形记》这些都是在之前的人教版或苏教版语文教材中出现的“老课文”，教师们非常熟悉。这样的单元如果每篇课文都从小说的要素着手，篇篇深入解读，一是现实课时不允许，二是多余重复的讲授不仅消磨学生学习的积极性，也割裂了单元文本间的联系，不利于学生核心素养的提升。由此，笔者认为，借助大单元教学理念，可有效解决这一问题。例如，可以精讲精读单元中的一篇课文，使学生养成关键阅读能力和技巧［3］，然后再迁移到其他课文，形成“一篇带多篇”（1+X）的单元教学模式。

（二）单元大情境创设

在厘清单元的整体架构之后，教师需要通过大情境或问题驱动学生去主动阅读探究。在第六单元教学中，笔者以《祝福》为“1”，引导学生在精读精学的基础上，建构小说阅读环境、情节、人物、叙述、主题的知识体系，然后以主问题驱动“X”组文阅读，推动学生深入探究，解决问题。教学初，笔者设置以下情境。

无论是哪个时代，人只要身在社会，都会面临困难甚至困境，祥林嫂、林冲、别里科夫、成名、格里高尔，尽管他们所处的国度、时代不同，身份、地位、职业也不相同，但都遇到了各自的人生困境。如果时空可以穿越，有一天他们“走”进了你的“心理咨询室”，期盼可以从你这里得到帮助，作为“心理医生”的你会给他们怎样的建议和帮助呢？请你分析求助者的情况，为求助者建立个人档案，写好诊断报告，并给出最优建议。

这一情境既具有生活气息，也是对单元目标的凝练。学生只有充分把握第六单元的小说文本，理清情节，品读细节，把握人物，才能从环境、人物等角度给出恰当的建议。

（三）核心学习任务分解

在大情境的驱动下，为进一步推动学生深入阅读，探究人物人生困境或者悲剧命运的根源，给出可行的问题解决方案，实现语文核心素养的发展和提升，笔者着眼“人物”这一小说核心要素，以主问题带动组文阅读，设计了如下学习任务。

1.学习任务一：梳理关键事件，建立求助者档案

【学习活动1】通读本单元小说，梳理情节，标出影响人物命运走向的突发事件，明确人物遇到的人生困境。

【学习活动2】细读课文，探求影响人物命运的“推手”。

教学时，笔者为学生提供个人档案范本（如表1所示），学生可以借鉴后再进行个性化设计。

该学习任务旨在让学生通过自主学习，梳理小说基本人物关系与主要情节脉络，建立好每位求助者的个人档案，为进一步探究求助者人生困境（悲剧命运）的根本原因作准备。

2.学习任务二：分析求助者情况，写出诊断报告

【学习活动1】以人物解读人物，推陈出新。

主问题1：如果豹子头林冲、别里科夫、格里高尔遇到祥林嫂式的人生困境，他们可能会作出怎样的行为？

主问题2：别里科夫把自己“装在套子里”，带着“厚厚的套子”走完了自己谨小慎微的一生，那祥林嫂、豹子头林冲、格里高尔身上有没有套子呢？如果有，他们身上的套子是什么？

设计这两个主问题，意在引导学生联读《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《变形记》四篇课文，用比较的方式，从不同人物的性格及其所处的环境这两个因素探究人物悲剧命运的原因，聚焦小说的“环境要素”，为解决学习任务二提供思路。

课堂上学生的反应非常热烈。例如，对婆婆绑架祥林嫂卖了她以及后来大伯抢占房子赶走祥林嫂这两个事件，学生有不同见解：有学生认为假如林冲遭遇类似的事件，一开始大概率也会屈服，但后来肯定会揍了人后，拍拍灰尘离开；有学生认为林冲也会像祥林嫂一样接受命运，因为他还没到活不下去的地步；有学生认为如果是别里科夫，为了维持原有的生活会到当地政府部门告状；有学生反驳，认为别里科夫没命去告，因为面对自己原有生活发生如此巨大的变化，他会因为无法面对众人而躲进自己的“套子”里最后郁郁而终……这样的比较分析可以打破传统单篇教学的局限，拓宽学生的思维。以人物来解读人物，通过假设比较后，学生进一步加深了对人物性格、人物命运和社会时代背景这三者关系的理解。

【学习活动2】以形象对比形象，革故鼎新。

主问题：成名之子魂化蟋蟀，异化对象是作者的随意选择，还是必然结果呢？格里高尔异化成了甲虫，你有更好的异化对象来替换卡夫卡的选择吗？

设计该主问题，意在促使学生联读两篇课文，从家庭、个人和社会三个因素，思考两位主人公异化的原因，然后通过假设和比较，体会异化对象的形象特点和人物形象特点的契合，最后揣摩两位伟大作家的意图。最终，学生通过交流探讨达成统一认识：促织和甲虫作为异化对象是必然的。由此，学生深刻体悟尽管两篇文章都是虚构的，但糟糕的时代却是真实的，人生活在那样一个时代的痛苦是真实的，进而对作家的洞察与批判有了更深的领会。有些学生还发出了深深的感叹：生如蝼蚁，该如何面对所处的大时代？

【学习活动3】以物象衬托人物，立异标新。

主问题：手刃仇人后，豹子头林冲“再穿了白布衫，系了搭膊，把毡笠子带上，将葫芦里冷酒都吃尽了，被与葫芦都丢了不要，提了枪，便出庙门投东去”；鲁镇年终准备“祝福”时“杀鸡，宰鹅，买猪肉，用心细细的洗，女人的臂膊都在水里浸得通红，有的还带着绞丝银镯”。被舍弃的“被与葫芦”和有的女人手臂上的“绞丝银镯”，作家们为何总是不惜笔墨要写上一些看似无关紧要的物件呢？如果作者舍弃这些物象，表达效果会改变吗？

设计该主问题，意在引导学生关注小说中的物象，提醒学生不要错过了作者匠心独运的细节和闲笔。正是在这些物象的衬托或象征下，小说中人物的形象才更加生动饱满。

3.学习任务三：出具诊断书，为求助者提供最优建议

在前面活动的基础上，学生需要小组合作并结合心理课所学知识写出诊断报告，为求助人提供面对人生困境的最优建议，之后进行班级交流展示，完成学习任务三。

相较于传统的单篇教学，大单元教学以有吸引力的学习任务，思维含量高的大问题，以及大容量的阅读材料，让经典的“老课文”翻陈出新，唱出更能驱动学生深度阅读、自主探究、解决问题、提升核心素养的“新曲”。

需要注意的是，“老课文”唱“新曲”不能流于形式：其一，创设的学习情境要是真情境，这样才能让置身于情境任务中的学生产生求知欲和探索欲；其二，设计的大问题要是真问题，就如文章有“文眼”，课堂也要有“课眼”，而大问题就是“课眼”。精心设计有思维含量的真问题，才能使学生在解答大问题时保持浓厚的求知欲，进而培养高阶思维能力。

三、结语

核心素养时代下，可以预见的是基于学科核心素养的大单元教学是必然趋势。语文学习不再是机械的语言知识和技能的直接操练，也不是解题技巧的反复演练，而是学生在课堂中的生命实践、情感体悟。因此，一线教师要积极转变教学观念，放弃仅局限于备好一堂课的狭隘观念，将教学设计聚焦于大单元学习任务，这样才能真正提高课堂教学效率，提升学生的核心素养。

参考文献：

［1］雷浩，李雪.素养本位的大单元教学设计与实施［J］.全球教育展望，2022（5）：49-59.

［2］崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计［J］.北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

［3］温儒敏.统编高中语文教材的特色与使用建议［J］.语文学习，2019（9）：4-10.