刍论使用历史大数据文本资源构建历史情境应遵循的原则

摘    要：历史情境是历史研究和历史教学的基石，它可使用历史大数据文本资源来构建。当前，历史大数据文本资源极其繁多，但其在价值密度、可信度、真实性上参差不齐，需要教师加以甄别。因此，在挑选具有真实性、价值密度高的文本构建历史教学情境时，教师应坚持文本考证性原则、文本典型性原则、文本全面性原则、文本精准性原则，从而提高历史教学实效，培育学生的学科核心素养。

关键词：大数据文本资源；历史情境；教学原则

以历史文本资源为媒介重构而成的历史情境，指在过去特定时空下由人、事、势等因素构成的历史图景，可分为微观、中观和宏观三个层次，具有时空性、特征性、层次性、学术性等特征，是历史研究和历史教学的基石。在大数据时代下，通过互联网关键词搜索，各历史专业数据库、中国知网、高校院系、博物馆、图书馆、展览馆、自媒体等网站能提供海量的历史文本资源，为我们查找资源节约了时间。但同时，这些资源在价值密度、可信度、真实性上参差不齐，使得构建的历史情境质量千差万别，这也是目前中学历史教学普遍存在的情况。基于此，通过不断地实践和研究，笔者认为使用历史大数据文本资源（以下简称“历史文本资源”）构建高质量的历史情境时，应遵循四个原则，下面详细阐述。

一、坚持文本考证性原则

郭沫若在《古代研究的自我批判》一文中说：“无论作任何研究，材料的鉴别是最必要的基础阶段。材料不够固然大成问题，而材料的真伪或时代性如未规定清楚，那比缺乏材料还要更加危险。”［1］对于具有“求真”本质特征的历史学科来说，更应符合此要求。历史情境是治史和教学过程中不可缺少的元素，反映的是特定时空下的具体历史情势，是客观的、真实的，因此重构历史情境所需的每一个文本资源也必须审慎鉴别并正确无误，这是“硬性”要求。

然而，在信息技术高速发展的今天，文本作伪的技术能力空前发达，以假乱真的效果让人叹为观止，各个专业数据库和网站资源的质量参差不齐。历史教师通过关键词在数据库及网站进行搜索，固然会搜索到一定量的史著、论文、遗迹资料、档案、照片等历史文本资源，但其大多呈现碎片化、多样化等特征，且真实性也难以保证。由此可见，海量文本虽然解决了资源不足的问题，但大部分都是未经鉴别的历史文本资源。因此，教师要对历史文本资源进行辨析与考证，去粗取精、去伪存真，提取价值密度高、中肯切题的历史文本资源。

史料考证的方法众多，但笔者认为，传统治史的考证方法最为有效，如历史学家荣孟源所倡导的获取真实性史料的考据方法：第一步是鉴别史料（辨别真伪、时间、空间、作者、版本和用途），即考证史料文本外部信息的可信度，西方史学家称之为外部考证；第二步是考订记事（史料所记之事的真伪和准确性），即考证史料内部记事的可靠性，西方史学家称之为高级考证，也称内部考证；第三步是校勘文字（难以确定的文字需要考据），在上下行文中求取字词正解；第四步是解释史料（主要是对词句的解读），在文本表象信息中理解语句内涵［2］。该考据范式在传统的历史研究实践中具有很强的操作性，历史教师如能将其与自己的信息技术能力相结合，那它的实用价值仍然较高，值得被模仿和推广。

在大数据背景下，按照通常历史学的学术规范，我们可对上述考据范式进行转化：第一步，查明此文本来源于什么数据库和网站资源，弄清它们的历史学专业性程度如何；第二步，判断文本资源属于哪类形式，查明作者及其身份，查证史料文本创作于何时、何地；第三步，考订文本概述的主题、具体表述内容与叙述的时代社会背景是否相符，获悉作者创作文本的意图是什么；第四步，根据语境校勘文本中的关键词、关键语句的准确含义；第五步，解读文本中是否还蕴含其他信息，它还能解释哪些历史相关问题。依据以上五步科学考证方法，就能够对历史文本资源进行鉴别。

例如，在教学统编版《中外历史纲要（下册）》第6课《全球航路的开辟》时，仍有教师从一些历史专业数据库或网站资源中收集、借用刘明翰《世界史》中的一段描述来构建历史情境，用于解释“地理大发现”产生的原因。

十五世纪中叶，奥斯曼帝国兴起，占领了巴尔干小亚及克里米亚等地，控制了东西方之间的传统商路，不仅加紧扩张，进行海盗劫掠，而且对过往商品征收苛税。因而，从这时起运抵欧洲的商品，数量大减，价格昂贵，一般商品的价格提高八至十倍。

此段描述与实际史实不符。关于该问题，王加丰有相关论述：“奥斯曼帝国在军事上与西欧国家处于敌对状态，但在商业上并无明显的敌对行为……有些数字说明，15世纪里，经过中东运往西方的香料不在少数。”［3］显然，15世纪奥斯曼帝国的扩张，并没有阻滞或阻断帝国传统的商贸道路，相反，经过中东转往地中海的东西方交通枢纽畅通无阻。事实上，是意大利商人、阿拉伯商人、印度商人联手倒卖货物以获得高额利润，推动了欧洲物价的猛涨。教材仅是从商路环境安全的客观实际情况视角出发进行的论述，即“奥斯曼帝国在建立和不断扩张的过程中，威胁到东西方之间陆路贸易通道的安全”。以此推断，用该史料资源构建历史情境，论据与论点逻辑不符，与设计初衷不符，甚至是南辕北辙。因此，教师在选用史料构建情境时，必须坚持文本考证性原则，并与时俱进，不断提升自身的史学修养，提高对材料的把握能力。

二、坚持文本典型性原则

阶段性是人类历史发展的特征之一，每一个阶段的历史都有独特的主题和具体的特征，因此历史研究和历史教学通常以此为“纲、线”收集、整理相关历史节点事实。历史情境也不例外，它反映历史发展中具体的大大小小阶段的情势。在构建历史情境时，教师既应凸显主题与特征，更应遴选典型性文本加以佐证。在实际教学中，我们虽然对数据库和网站等资源进行了初步的梳理和考证，也舍弃了虚假及与历史教学无关的“没有实际价值”的文本资源，但呈现在我们面前的仍有许多碎片化、分散性的文本资源：从内容看，有些是能反映事物发展的普遍性与必然性的共性材料，有些是能反映事物发展的特殊性与偶然性的个性材料；从形式看，有些是第一手资料，如当时留下的事物文件、记录当事人的回忆录等，有些是第二手资料，如历史论著、部分后世音频资料等；从结构看，有些是静态文本，有些是动态文本。

对于这些材料，教师在教学中当然不可能照单全收，而应考虑文本资源阶段主题的切题性，并根据自己的专业素养、认知能力、价值观念对这些历史文本资源进行第二次科学取舍，即在构建高质量的阶段历史情境时，教师要以“主题”“特征”“价值”为标准，对文本资料进行分析、排比、归纳、综合、抽象和概括，遵循历史与逻辑相统一的原则，考察文本与“主题”“特征”之间、文本彼此之间的内在本质联系，遴选出第一手的、价值密度高的、代表阶段发展的典型性文本资料。正如李剑鸣所说：“在史料取舍中需要重点考虑的问题，是史料的价值，史料与问题的相关程度，以及史料之间的内在联系。最能说明问题的材料，或是一组同类材料中最有代表性的东西，就是价值最高的史料，是论证中首选的论据……如果关系不大或全然无关的材料，不论它本身如何珍贵，都必须舍弃。”［4］

例如，笔者在教学统编版《中外历史纲要（上册）》第6课《从隋唐盛世到五代十国》时，根据教材隋唐盛世涉及的内容，对已考证过的历史文本进行再取舍，构建需要的历史情境。第一步，明确我国古代隋唐历史的主题是中华文明繁荣昌盛：在政治文明上，国家统一稳定，制度创新，政治清明，出现盛世局面；在物质文明上，生产力有巨大的提高，赋税制度得到调整，封建经济快速发展；在民族关系上，出现大交往、大交流、大融合、大发展局面。第二步，把已经考证的史实文本按照类别、年代进行“排比”“编次”“整列”，尽量挑选第一手资料。第三步，根据“主题”与“特征”挑选逻辑关系密切的文本材料，并进行分析与综合、归纳与演绎、具体与抽象，舍弃那些琐碎、无关紧要的文本资源。第四步，放弃晦涩难懂的，挑选与学生认知能力相符的文本资源。如在政治文明、物质文明、民族关系上，笔者选择了五个文本（详见下文），这些文本基本上都是第一手资料，有的是历史见证者的论述，有的是《二十四史》的节选内容，切合此时代发展的基本特征，文本价值较高且具有典型性。

【政治文明】

文本一：商旅野次，无复盗贼，囹圄常空，牛马布野，外户不闭，又频致丰稔，斗米三四钱，行旅自京师至于岭表，自山东至于沧海，皆不赍粮，取给于路。入山东村落，行客经过者，必厚加供待，或发时有赠遗，此皆古昔未有也。

——（唐）吴兢《贞观政要·卷一》

文本二：自开远门西行，亘地万余里，入河湟之赋税。左右藏库，财物山积，不可胜较。四方丰稔，百姓殷富……丁壮之人，不识兵器，路不拾遗，行者不囊粮。

——（唐）郑綮《开天传信记》

【物质文明】

文本三：隋氏西京太仓，东京含嘉仓、洛口仓，华州永丰仓，陕州太原仓，储米粟多者千万石，少者不减数百万石。天下义仓又皆充满。京都及并州库布帛各数千万，而锡赉勋庸，并出丰厚，亦魏晋以降之未有。

——（唐）杜佑《通典·卷七》

文本四：耒耜，农书之言也，民之习，通谓之犁……自策额达于犁底，纵而贯之曰箭。前如桯而樛者曰辕，后如柄而乔者曰梢。辕有越，加箭，可弛张焉。辕之上又有如槽形，亦如箭焉，刻为级，前高而后卑，所以进退曰评。进之则箭下入土也深，退之则箭上入土也浅，以其上下类激射，故曰箭。

——（唐）陆龟蒙《耒耜经》

【民族关系】

文本五：唐兴，蛮夷更盛衰，尝与中国抗衡者有四：突厥、吐蕃、回鹘、云南是也……凡突厥、吐蕃、回鹘以盛衰先后为次；东夷、西域又次之，迹用兵之轻重也；终之以南蛮，记唐所繇亡云。

——（宋）宋祁等《新唐书·卷二百一十五上》

三、坚持文本全面性原则

年鉴学派历史学家马克·布洛赫说“真正的唯一的历史，乃是全部的历史”［5］，它不仅反映了宏观上人类历史发展的整体性，而且也反映了微观历史事实内容的全面性，当然还包括历史事实重构的文本证据的全面性，需有其“正面证据史料文本”与“反面证据史料文本”，正所谓孤证不立。历史教师在对文本资源进行上述两次考证与分析遴选之后，还应遵循文本全面性原则，第三次科学取舍文本资源，也就是说，既要选取切题的支撑某一事实的正面文本，也要选择其反面文本，要客观、全面地再现某一历史事实。历史教师要注意不能轻视反面文本的价值，有时反面文本比正面文本更能说明、解释历史事实，甚至比正面文本更能揭示历史事实的本质。

基于此，在文本取舍过程中应坚持事实的全面性、整体性原则，反对只见树木不见森林。如按照预定观点、主张，按图索骥，寻找意见相契合的文本，或预先做好一些“盒子”，凡是不能装进去的东西，就故意弃之不顾等方式，被历史学家称为“挖掘资料（用找矿的方式来挖掘对自己有用的证据）”“糅合资料（忽视事物的差异性和多样性，硬性将它们塞进某种预先设定的模式或理论框架中）”“抽象样作证”（严耕望语）等，是治史之大忌。事实上，历史本体纷繁复杂，具有逝去性，即使号称呈现“逼真”的历史全貌，也只是历史事实的很小一部分，如果我们仅以“片面意见”取舍文本重构历史情境，很可能形成的是残缺、虚妄、失真的历史情势，给课堂教学带来不利影响。

例如，笔者在教学统编版《中外历史纲要（上册）》第9课《两宋的政治和军事》中的“青苗法”时，分三步进行文本资源甄别。第一步，把已通过两次考证的数据库和网站上相关的文本资源进行“排比”“编次”“整列”。第二步，把文本资源按照属性进行分类，即区分哪些是正面文本，哪些是反面文本。第三步，按照文本价值高低在已分类的文本中进行再次科学挑选与取舍。

【正面文本资源】

文本六：（王安石）人之困乏常在新陈不接之际，兼并之家乘其急以邀倍息，而贷者常苦于为得……今通一路之有无，贵贱发敛，以广蓄积，平物价，使农人有以赴时趋事，而兼并不得乘其急。凡此皆以为民，而公家无所利其入，亦先王散惠兴利以为耕敛补助，裒多补寡，而抑民豪夺之意也。

——《宋会要辑稿·食货》

【反面文本资源】