具身认知视角下初中历史沉浸式学习的特征及实施策略

摘    要：具身认知视角下的初中历史沉浸式学习指将历史学科的特质融入沉浸式学习之中，追求以激发“天性”达成学生对学习的全情投入，具有具身性、情境性、生成性等特征。它对于解决当前历史教学中存在的缺乏体验性、忽视自主性、漠视生成性等问题具有一定的理论和现实意义。在教学实践中，可采取设计项目化学习方案、创设沉浸式体验情境、建构沉浸式阅读体验的实施路径。

关键词：具身认知；沉浸式学习；情境教学；初中历史

《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“《课程标准》”）指出：“要树立以学生为主体的教学观念，注重学生的自主探究的学习活动，鼓励教学方式的创新”；“要体现学生在教学中的主体地位，培养学生学会学习、发现和解决问题的能力”。传统历史教学注重知识的传授，忽视了身体在学习中的作用。具身认知理论认为，人的主体性要通过人的身体与世界发生作用来实现。因此，基于具身认知理论的沉浸式学习对于提高教学的自主性、体验性、生成性，实现学生的全面发展及“全身心”的学习具有一定的理论和实践意义。

一、初中历史教学中存在的问题

受考试文化的影响，当前的历史教学主要关注的是教师主体式的灌输模式，这使学生的学习处于“身”“心”分离的状态，具体来说，存在机械呈现符号、主体倒置、预设呆板等问题。

（一）知识视角：缺乏体验性，机械呈现符号

初中历史教科书内容概括、扼要，语言凝练，涉及的历史人物多、事件杂、时间跨度大。如果教师不能合理使用教材并进行有效的教学设计，呈现的内容就是繁乱的、静态的、孤立的。面对知识“符号化”的形态，学生自然无法直面历史的定位，而缺乏代入感的加持，其历史学习必然停留在符号层面。这就使知识的价值逐渐干瘪，更难以实现其育人价值。

（二）学习视角：忽视自主性，主体倒置

讲授法虽然是一种与班级授课制相适应的有效教学方式，但是单向的输出和灌入，必然会导致教师主动成为主体，学生被动成为客体的结果。同时，学习方式的单一、无趣，也是学生不能融入历史学习的重要原因之一。相当数量的历史课，依然以教师为中心，学生被动地接受知识，机械地记忆由教师主导整理而成的知识点，学生在学习中的自主性、主体性得不到充分体现。这种学习主体倒置的现象使得教学目标的达成度较低，尤其是使得真实能力、创新精神等高级培养目标难以实现。

（三）实施视角：漠视生成性，预设呆板

教学应当与学生的成长节奏相协调，呈现为一个动态发展的过程。尽管“再好的预设也不如精彩的生成”已成为教学的一种应然价值追求，但在实际教学中，越是准备充足的预设，越会陷入呆板的套路之中，这就使课堂的热闹总是流于形式。教师或是沉醉于自我演绎，或是由于自身课堂驾驭能力有限，对学生闪现的“亮点”不敢或不能有效捕捉，导致教育契机白白流失。究其原因，其实是没有处理好预设与生成这一对对立统一的教学基本关系，进而使得教学呈现机械化的形态，教育的价值也大打折扣。

二、具身认知视角下初中历史沉浸式学习的内涵及价值

具身认知主要来源于梅洛·庞蒂的身体现象学和贝森特、瓦雷拉的生物学观点。前者认为，身体是一个自然主体，身体存在于特定的时空和环境中，是与世界共存、相互联系的。后者认为，认知源于感知运动的身体，感知运动能力本身来源于生物、心理和文化的情境中［1］。在此基础上，有学者提出具身认知的内涵主要包括：身体所处的状态直接影响人的认知；大脑与身体的特殊感觉—运动通道在认知形成过程发挥着举足轻重的作用；除了身体，环境的方方面面也应该存在于认知的加工过程［2］。简言之，具身认知认为，认知是发生在实时的具体情境中的，会受到物理、心理、社会等环境的影响，并根植于身体。

“沉浸”是一种心理状态与外在表现。沉浸式学习指的是利用多样的技术，为学习者打造生动、直观、虚实融合的学习环境，引导其通过多通道的感知体验使身心与环境发生自然交互，从而增强学习的体验感。这与具身认知理论相符合。具身认知视角下初中历史沉浸式学习指将历史学科的特质融入沉浸式学习之中，学习发生在具身化的场景中，学生在其中能发生身体与情境的自然交互。具体而言，就是在教师的指导下，学生个人或学习单位在面对富有意趣、充满挑战性的任务时，能基于个体或集体的共同努力，屏蔽外在干扰，自动开启学习心智，深入实践，进而全情投入的学习状态［3］。

聚焦于历史学科，沉浸式学习可通过创设富有代入感的历史场景，激发学生的求知欲，增加学生的学习兴趣及学习主动性。在沉浸式学习过程中，学生可以通过角色扮演等主体性学习形式，开展“角色代入”“情境体验”等深度学习，置身于历史长河中获取历史学科的育人价值。这能使历史教学的“历史味道”变得浓郁。教师可以通过任务驱动，促进学生进行沉浸式的参与和思考，使其在与环境交互的具身体验过程中建构新知，进而在迁移中实现知识、自我和环境的整合建构。

三、具身认知视角下初中历史沉浸式学习的特征

具身思想有别于传统的“离身”，更加注重基于学生的经验、关注学生的情感和追求全面发展，为课程提供一种实践的可能性。将具身认知思想应用于课程之中，需要破除传统课程忽视身体、缺乏情境、漠视生成等弊端，因而具身认知视角下初中历史沉浸式学习具有具身性、情境性和生成性的特征［4］。

（一）具身性

具身性是具身认知的基本特征。身体既是认知的途径，也是认知的来源，还参与认知的过程。只有让身体参与并经历，才能内化并生成自己的认知经验。例如，在教学统编版《中国历史》（以下简称“统编教材”）八年级上册第14课《中国共产党诞生》时，教师可以从听觉、视觉、触觉等维度给学生以全方位的感官体验，带领学生参观中国共产党杭州历史馆，并组织如下活动：引导学生在沉浸式观览中了解中国共产党的发展史，回顾峥嵘岁月，缅怀革命先辈等；通过沉浸式导赏，带领学生欣赏馆内的藏品，发掘文物背后的故事，将可感、可触的真实历史展示给学生；充分利用馆内资源，邀请宣讲员讲解中国共产党的历史，使学生在沉浸式听讲中强化“听党话、跟党走”信念。这种多维的感官体验让学生潜移默化地形成对展览内容的深度理解，从而情不自禁地与历史文化产生共振。

（二）情境性

认知是发生在特定背景、特定情境中的意识活动。课程情境性的主要作用在于耦合已有经验，激发学习兴趣，使学生在参与过程中达成认知。因此，历史沉浸式学习需要通过设置真实情境或虚拟情境，增强学生的历史代入感，使其在情境中循序渐进地解决问题，并相应发生深度认知和提升关键能力。例如，在教学统编教材八年级下册第2课《抗美援朝》时，教师可创设情境开展教学：（1）观看“志愿军烈士遗骸回国”视频，感受仪式的庄严肃穆，引发对“最可爱的人”称号由来的思考；（2）阅读中国、朝鲜半岛地图和相关史料，分析朝鲜战争爆发的背景和抗美援朝的原因；（3）观看上甘岭战役的电影片段，感受志愿军战士的英勇顽强和战斗的惨烈，提炼抗美援朝精神内核；（4）联系当下，感恩、铭记英雄。创设情境时，“话题导入”是出发点，“信息提取”是着力点，“神入历史”是落脚点，“联系当下”是制高点［5］。

（三）生成性

具身认知强调认知的生成过程是身体各部分之间互动生成的过程，也是身体与环境之间互动生成的过程。具身认知视角下初中历史沉浸式学习不排斥预设，但更注重有预设的生成。学生经历课程的过程便是生成自身经验的过程，也是建构认知、内化知识的过程。例如，在教学统编教材八年级下册第8课《经济体制改革》中的“家庭联产承包责任制”时，教师可布置课前作业“访谈家里经历过人民公社和家庭联产承包责任制的老人”，为学生的认知积累一定的生活经验。教学中，教师可引导学生对家庭联产承包责任制和人民公社化运动的分配方式、生产方式进行对比分析，进而在深度理解的基础上将生活的感性经验提炼为理性认知。在此基础上，学生能够将感性经验和理性认知综合运用到历史学习中，进而理解“家庭联产承包责任制对调动农民生产积极性”的历史作用。由于学生感性经验的来源丰富且存在个性化色彩，因此就为教学中的生成、思维碰撞提供了一定的可能性与空间，从而实现以充分的“预设”来追求充满无限“生成”的历史沉浸式学习。

四、具身认知视角下初中历史沉浸式学习的实施路径

具身认知视角下的初中历史沉浸式学习作为一种学习状态，需要调动学生的“身”与“心”，促进学生在合适场域中通过产生正向效果的沉浸式学习，达成深度学习的目的。

（一）设计沉浸式项目化学习方案

教师对教材的处理为沉浸式学习提供基础。根据学生的学习需要，教师可采用项目化的方式为学生设计更加多元化的学习任务。项目化学习是教师通过集中关注学科核心概念和主题，设计驱动性问题，在学生自主或合作进行基于项目任务的问题解决过程中，使其积极学习、自主建构、生成知识和培育素养的一种教学方式。沉浸式项目化学习则是以项目化学习为载体，通过设计合理任务引导学生全身心投入学习过程的一种教学方式。在开展沉浸式项目化学习时，教师需为学生设计学习方案。

例如，在教学统编教材七年级下册第1课《隋朝的统一与灭亡》时，教师可设计并开展以大运河为主题的项目化学习。学习方案如下：（1）查阅与京杭大运河相关的资料，了解大运河的开凿、作用等信息；（2）参观杭州京杭大运河博物馆；（3）自行组织开展一次走运河活动，实地感受大运河；（4）撰写一篇以大运河为主题的历史研习小论文。该方案恰好呈现了项目化学习的四个步骤。

第一步，设计项目化学习方案。《课程标准》对于该课的内容要求是知道隋朝速亡的原因，了解大运河开通。因此，该课的主要教学任务是引导学生知道大运河的开通是隋朝的主要功绩，而开凿大运河不恤民力导致的社会矛盾激化又是最终导致隋朝灭亡的主要原因之一。综上，依据《课程标准》的相关要求，笔者将该课项目设计方案的基点确定为“以大运河析隋朝速亡”。

第二步，实施项目化学习方案。在项目化学习开展的过程中，笔者先引导学生通过查阅资料感知大运河的宏伟和伟大，再通过参观杭州京杭大运河博物馆，依托于展览内容开展沉浸式体验。学生通过手、耳、眼等身体器官，在视、听、触等多方面获得感知体验，实现身心与周围环境的自然交互，提升信息到达率。

第三步，展示项目化学习成果。此次项目化学习将一篇以大运河为主题的历史小论文作为标志性成果，着重考查学生已经具备的关键知识、能力和价值认知，即指向学科核心素养的培育和测量。

第四步，分享和评价项目化学习成果。学生分享成果、交流在项目化学习开展过程中遇到的问题及心得体会，其实质是对学生已有成果的检验，是提升学生元认知水平的过程。以京杭大运河为主题的项目化学习能够实现从“静态的脑力性学习”到“动态的立体性学习”的转变，将课内、课外知识相结合，在历史教学中形成育人合力。

（二）创设沉浸式体验情境

知识和情境的关系，如同“盐”和“水”。知识只有融合于情境当中，才能被理解和消化。因此，在初中历史教学中实施沉浸式学习，其关键就是情境的创设。创设情境时，要关注教学中人的要素和环境要素，实现学习主体与学习环境的有机融合，激活历史学习的知识，进而超越符号的表征，指向学科育人价值的达成［6］。

以统编教材八年级上册第13 课《五四运动》为例，五四运动是中国近代史中的重要事件，标志着中国旧民主主义革命的结束以及新民主主义革命的开始。因此在该课教学中，教师可以创设历史情景剧《五四·浪潮》并组织学生表演：第一幕，中国代表顾维钧和日本代表牧野伸显就山东主权问题激烈辩论；第二幕，巴黎和谈内容传回国内，报童卖报，青年学生义愤填膺；第三幕，邓中夏激情演讲；第四幕，青年学生上街游行。活动要求：将全班学生分为四组，各自负责一幕的演出。各组学生自主安排角色、查阅资料、编写脚本并排练。教师对学生的辩论、演讲内容进行指导。

该活动是一次历史跨学科的主题学习活动，其实质是将学生的学习放置于具体的情境当中，以情境来贯穿育人的全过程。学生参与情境表演的过程其实就是深度学习的过程。情景剧中，第一幕的表演是为了引导学生了解五四运动爆发前的国际、国内形势以及帝国主义国家进一步瓜分中国的野心。第二幕反映了五四时期知识分子思想活跃、热心时政，时刻关注国家的前途与民族的命运，进而让学生深刻体悟他们因和谈失败而彻底失望和愤怒的情感。正是有了对当时知识分子“断崖”式心理落差的感同身受，学生才能真正理解五四运动爆发的原因。第三幕展示的是五四运动领导者之一邓中夏的“增进平民知识，唤起平民之自觉心”的初心和爱国主义情怀。第四幕则是学生自行制作标语、设计口号等，并通过表演沉浸式体验当时的知识分子对北洋政府的失望，对帝国主义国家的愤怒，以及对国家命运的忧虑。通过情景剧的表演，学生能更深刻地理解这段历史发展的全过程及其中蕴含的因果逻辑，从而深刻理解近代中国所受的屈辱及仁人志士的爱国主义精神，树立为中华民族伟大复兴而奋斗的坚定信念。