高中思政课高能问题支架搭建探究

摘    要：问题支架在高中思政课支架式活动教学中发挥着重要作用，但并不是所有的问题支架都能促进学生的深度学习，实现有效的价值引领。思政教师应担当起立德树人的重要使命，在创设问题支架时，要变纯文本为网架图，变教师的“我设计”为学生的“我们设计”，变“类问题”的单一设置为“个问题”的连环设计，变把握原理、自我选择为价值引领。教师要以可视化、情境化、梯度化、价值化的高能问题支架，激发学生的探究兴趣，引导学生在问题的深度探究中，发展思辨力，提升核心素养。

关键词：高能问题支架；立德树人；价值引领；高中思政课

哲学是对人生与世界的真切观照。尽管从本质上来说，它是抽象的，只是提供了一种普适性的方法论，但是我们必须直面人生的茫茫海洋，找寻到正确的方向。因此，对统编版高中政治必修4《哲学与文化》的教学，不能“从理到理”，而应该“由境到理再到事”，即需要创设真实关联的情境，使学生体会并理解哲学之道，进而能够学以致用。

在创设关联情境、推动哲学思辨、实现生活应用的过程中，教师要进行适当引导。对于《哲学与文化》而言，教师所作的引导，更多的是提供具有“激荡功能”的问题以及具有“导引功能”的支架，即以反诘追问的方式赋能学生的思辨与观照，以铺设支架的方式助力学生的悟道与实践。而将问题与支架合二为一的高能问题支架，是高质量思政课堂建设的一个适配工具。下面，笔者以《哲学与文化》第一单元第3课第1框下的《联系的普遍性、客观性与多样性》教学为例，探索高能问题支架的搭建策略。

一、从纯文本到网架图：可视化呈现问题支架，强调完形构架

问题支架在高中思政课支架式活动教学中发挥着重要作用。在教学中搭建支架，是为学生的学习活动提供高能的、留有适当空间的支持［1］。这种支持在某些教学环节具有导航的功能，既让事物看得见，也让联系能更容易看见。

（一）纯文本：让联系“混沌化”

在“探究活动一：发现家乡之美——联系的含义与普遍性”这一教学环节，笔者首先回放“主题采访”。

南通电视台以南通沿江地区生态文明建设成果为主题做了一档节目，下面是采访内容。

南通市政府办公室工作人员：为全面贯彻落实习近平生态文明思想和习近平总书记视察江苏重要讲话指示精神，南通市政府推动长江排污口多部门协同共治。比如，工业排污口和其他排口这两类排污口整治由市生态环境部门负责，港口码头排污口整治由市交通部门负责，沟渠、河港（涌）、排干整治由市水利部门负责。

南通市环境监测中心工作人员：如今，长江干流南通段水质总体为Ⅱ类，稳定达到优级水平。水质的改善促进了水生植物及藻类的生长，茂盛的水草让草食性鱼类以及虾类大量繁殖，鱼、虾等又成为鸟类的美味。“水草茂盛、鱼虾兴旺、鸥鹬翔集”的美景已经成为长江生态环境的常态。

在学生观看了关于生态文明建设成果的主题采访视频之后，笔者设置如下问题支架：“请结合上述两份材料，总结出其中所涉及的事物之间的联系。”这种纯文本问题支架，内容不聚焦，枝蔓性细节较多，干扰了学生对问题的思考与回答。在作答时，学生由于难以厘清各种主体之间的关系，给出的答案较为混乱。其深层原因有二：一是学生心中没有“生态之网”，没有“全局眼光”；二是情境中所有的联系线索都是隐藏的，所有的联系组别都是混沌的。

（二）网架图：让联系“看得见”

既然学生看不清“家乡美图”中的“联系网”，教师就应优化问题支架，让所有的联系方现身，即把生态保护的相关要素加以统整建构，并用思维导图的方式梳理涉及的所有对象，理顺完整联系的总体构架（如图1所示）。

上述长江生态保护总体构架图，可让事物之间的联系看得见、看得全。这实际上是投放了一个具有导航功能的图形支架。在此基础上，笔者又投放了一组问题支架。

（1）长江是个复杂的生态系统。水质、水生植物、鱼类、虾类、鸟类之间存在哪些联系？请完成“长江生态系统联系图”。

（2）政府各部门之间既有分工也有合作。在保护长江生态这个项目上，南通市政府各部门之间存在着哪些联系呢？请完成“市政府各部门保护长江生态联动图”。

（3）事物之间的联系是普遍的，我们需要近观，也需要远望。长江生态系统、地方政府、习近平新时代中国特色社会主义思想之间又存在着什么样的联系呢？请完善整体联系图，并试着分析说明联系的普遍性。

学生顺着“自然生态—政府管理—国家治理思想”的宏观构架图，理清了一级联系线索，依照“长江生态链”“政府运作网”，理清了二级联系网。有了融合宏观与微观的关联导图，学生轻而易举地就能理解各种关系，看清、看全长江生态保护的联系网络。可见，要更好地把握事物之间联系的普遍性，提供“看得见”的问题支架，很重要也很有效。

二、从“我”到“我们”：情境化获取问题支架，强调责任让渡

（一）教师的“我设计”

好的问题支架，离不开情境的创设。在创设情境的过程中，高中思政教师大多基于自身立场，以自己的关注为背景情境，以自己的思考为任务情境。这个过程，其实是教师的“我设计”。例如，笔者一开始为“探究活动二：保护家乡之美——联系的客观性”设置的情境是关于沿江生态保护的“主题采访回放”。

南通市生态环境局工作人员：20世纪70年代末期，南通港口的发展带动了南通工业经济的崛起，但环境问题也随之而来。港口每天灰尘满天飞，噪音不绝于耳，工厂偷排屡见不鲜。从2016年开始，南通全面实施生态修复保护工程，五山及沿江地区关停“散乱污”企业203家，清理“小杂船”162条，腾退修复岸线12千米。

南通市沿江居民：南通沿江地区的污染问题曾让我萌生过搬家的想法。如今，南通加大沿江地区生态资源整合力度，打造了集文创、居住、公共活动于一体的特色滨江空间。江岸美景一年四季各有千秋，春天百花齐放香气怡人，夏季树荫照水绿意盎然，金秋芦苇摇曳宛若仙境，冬日候鸟归来蹁跹起舞。南通以“生态+”发展模式走出了一条生态、社会、经济和谐发展之路。

上述问题支架的情境，采用的是近距离获取的方式，选择的是学生家乡的新闻素材，学生平时也有所了解。但是由教师一人获取的情境，自然不会充分兼顾学生的主体性，难以让学生获得最强的自由选择感。

（二）学生的“我们设计”

最好的设计，应当实现由“我获取”到“我们获取”的转变。在预学阶段，教师就要充分调动学生的积极性，使学生深度参与到问题支架的情境捕获和创设中来。为优化上述情境，笔者提供如表1所示的主题调查表，让学生根据“南通五山生态巨变”这一主题，自主搜集相关的图片、视频、文字材料。具体的操作方式，是把学生分成政治组、经济组、文化组、生态组、社会组5个组，让他们自主开展社会实践活动，选择自己感兴趣的方面进行深度调研，获取更真实、更全面的信息。

学生通过小组讨论、集体审议，分别确定了各自具体的调查维度：政治组，整体设计、长线宣传；经济组，产业升级、绿色开发；文化组，主题创作、艺术表现；生态组，科学保护、数据监测；社会组，山清水秀、景美人康。在此基础上，学生围绕主题展开调查，搜索筛选信息，获得对五山生态保护更深入的认识。

（三）“我”到“我们”的优势

实践证明，秉持“学生在前，教师在后”［2］的原则与“从教走向学”的理念，选择“学生发起”的路径［3］，来获取问题支架的情境，至少有如下三种优势。

一是实现责任让渡。启动“逐步让渡责任模式”［4］，由“我捕获”过渡到“我们捕获”，可充分发挥学生的主体性，使学生主动去获取问题支架的情境，承担起自己的责任，真正成为学习的主人。

二是实现情境优化。通过发动全体学生来捕获相关情境，可使情境全息多维、真实有效且贴近学生的生活实际。

三是实现学程活化。教师直接提供情境，学生所经历的只是提取情境信息；学生自主捕获问题支架的情境，所经历的则是社会实践活动。化静为动，学生对五山的变化就会有更加深切的感受，对生态文明建设就会有更强的认同感。这有助于提升教学的活性，更有效地发展学生的核心素养。

三、从单阶到多阶：梯度化设置问题支架，强调任务群落

好的问题其实也是一种支架，一种思辨的支架。从这个意义上来说，高质量的问题也可以称为“问题支架”。问题支架的核心还是问题。因为问题质量的高低决定了支架式活动教学的整体质效。什么样的问题支架才是理想的支架呢？或者说，问题支架如何设置才能取得最优化的效果呢？这就需要我们从“类问题”与“个问题”的角度作一番比较。

（一）直奔主题：“类问题”的单一设置

一般情况下，问题是依托情境的。在“探究活动三：发展家乡之策——联系的多样性”环节，笔者在提出关于联系多样性的问题之前，设置了采访岛民的情境，以下是开沙岛居民的回答。

长江十年禁渔启动后，我一开始心中是有抵触情绪的，作为“靠江吃江”的渔民，眼前一下子就少了一大笔收入（粗略估计，每家每年平均少了两万元收入）。后来村镇干部做我们的思想工作，让我们想通了，推进小岛生态环境的改善，吸引全国各地的游客前来旅游，必然会带动开沙岛经济的快速发展（预计每家每年增加综合收益五万元）。

有了采访岛民的情境作依托，笔者顺势提出匹配的问题支架：“结合材料及联系的多样性，你认为开沙岛居民对于禁渔态度转变的原因是什么？”

对这个单一的问题，学生根本不需要贴近情境作实质上的思考，直接用书本上现成的话来回答就可以了：岛民态度转变的原因是，先看到的只是直接的、表面的、眼前的联系，后来看到的是间接的、本质的、长远的联系。这样的回答，缺少对真实情境的针对性分析，缺少对具体问题的具体思考过程。从某种意义上说，学生作出的只是对这一类情境、这一类问题的统一回答。因此，满足于“类答案”，不利于培养学生的深度思辨力。这种只能引出学生“类答案”的问题，就是“类问题”，其回答不需要对应问题情境，仅用一般的原理就可以。

（二）增加梯度：“个问题”的连环设计

如果设置的问题过于简单，绕过了从事理到学理的连线思考，就说明其是虚空的“类问题”。要增强问题支架的针对性与具象感，就必须提出为“这一个”情境订制的“这一个”问题——针对具体情境所提出的实质性的个别订制的问题。这些个别问题前后相续，环环相扣，层层推进，从事理到学理，实现梯度化的设置，形成接力型的“任务群落”［5］。指向“个问题”的设置，上述问题支架可作如下调整。

第一层级：事实类问题

（1）开沙岛居民对长江生态保护政策，前后态度有什么变化？

第二层级：索因类问题

（2）为什么一开始岛民对长江禁渔、生态保护这样的好政策有抵触情绪呢？（人们对某一事物有态度，自有其原因）

（3）后来岛民又转为支持对长江进行生态保护了，其中的原因有哪些？（有了新的认识，态度自然会随之改变）

第三层级：明理类问题

（4）事物之间的联系是丰富多样的。岛民一开始只看到了哪些联系，又忽视了哪些联系？建议用列表的方式一一对应，全面地梳理，明晰每一种联系的具体所指。

（5）学哲学就是为了分辨人生中哪些选择是好的，哪些选择是不好的。如果你是开沙岛居民，完整地经历过“十年禁渔—生态开发”之后，你最深切的感悟是什么？请从联系的多样性角度来阐述。

上述设计把单一的追问“态度转变的原因是什么”，分解为事实类、索因类、明理类三个层级的问题，从事实到原因再到哲理，层层递进，坡度渐陡，难度渐高，形成了明显的梯度。更重要的是，这三个层级的问题前后相续，前一类问题是后一类问题的基础，后一类问题是对前一类问题的深化，从而形成了完整的问题链条。这三个层级的问题都是“瞄准”情境而制订的，因此学生必须针对具体的问题，作具体化的对象分析与实质性的过程思考——先结合材料去思考事理，再结合书本上的知识转化为学理的表达。如此，可以让学生有真思考、真感悟，使学生的核心素养真正得到发展。