指向自主学习能力培养的英语语篇前置性作业设计

自主学习能力是学生终身学习所必须具备的能力，它是学生未来可持续发展的保障条件。在英语教学中，以语篇为载体，设计多样式的前置性作业，可以助推学生自主学习能力的培养。基于英语语篇的前置性作业具有答案的开放性、认知的前驱性、问题的思维性、成果的可视性等特征，它会反拨语篇课堂教学，改进语篇课堂教学样态。前置性作业的设计路径为：扫语音障碍，以模仿文本语音为起点，提升学生的朗读能力；画结构图表，以归纳文本信息为抓手，提升学生的整合能力；寻主题素材，以厚实主题信息为目的，提升学生的融合能力；划语言知识，以明晰知识重点为基础，提升学生的解码能力；写读后概要，以初探文本主旨为旨归，提升学生的表述能力；提阅读疑惑，以构建思辨路径为契机，提升学生的思维能力。

自主学习能力；英语语篇教学；前置性作业；作业设计

孙俊.指向自主学习能力培养的英语语篇前置性作业设计[J].教学与管理，2025（07）：50-54.

《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出，教师要引导学生在完成作业的过程中提升语言和思维能力，发挥学习潜能，促进自主学习，同时要指导学生自主建构和内化新知[1]。作业是巩固所学知识、检验学习效果、提升学习能力的有效方式。作业设计则承担着激发学生在主动完成作业的过程中实现“学习”这一功能[2]。语篇作业是语篇学习不可或缺的支撑或补充，通常有三个阶段，即课前作业、课中作业、课后作业。课前作业也称为前置性作业。英语教师常给学生布置的语篇阅读前置性作业包括跟读录音，熟读课文；标注语篇中的生词；阅读回答问题；完成教材语篇后配套的相关练习等。在素养立意的课程理念下，这些常态化的前置性作业在提升学生核心素养方面存在欠缺。

授人以鱼不如授人以渔。教学的追求之一是培养学生自主解决问题的能力，即教为不教，学为自能。现代社会倡导终身学习的理念，自主学习能力是终身学习的前提，而形成有效的学习策略是发展自主学习能力的必经之路。因此，学生在校期间的一个重要任务就是学会如何学习，以便他们走入社会之后能够真正实现自主的终身学习[3]。

在英语核心素养四维度中，学习能力是发展条件，决定着学生能否主动运用策略调适自己的学习，做到乐学善学。基于英语语篇的自主学习能力培养就是要求学生能运用课内所学语篇解读策略，在课后自主开展语篇研读，发现、归纳语篇信息，提炼语篇要素，领悟新知，提出未知。这种自主学习的过程摆脱了课内教师的引导，是自主习得的过程，是学生成为自主学习者、提升学习能力的有效路径。而合理的语篇阅读前置性作业是指导学生开展自主阅读、形成语篇解读策略、提升自主学习能力的重要手段。

一、英语语篇前置性作业的特征

区别于其他类型或功能的作业，英语语篇前置性作业需要在外在和内在两个维度具备自身的特点。从外在特点来说，根据学生当前认知状况或教学需要，前置性作业的样式可以是多元的，不必拘泥于考试样式的题型。从内在特点来说，前置性作业的目的是训练、提升学生的综合语言素养，而非检测学生的认知效果。学生前置性作业的完成质态仅作为教师课堂教学目标修正或教学活动调整的参考。具体来讲，英语语篇前置性作业应具备以下特征。

1.答案的开放性

答案是对问题的回应，起着验证知识准确性和完整性的功能，在学生心中具有高度的权威性。但这种状态下的答案有时会严重制约或禁锢学生的思维，它会使学生的思维走向闭合。而语篇前置性作业下的问题答案应该是多样的、多层次的，呈开放状态。答案的开放性源于问题设置的开放性，即问题的答案杜绝绝对的唯一答案，要能启发学生从不同路径、不同层面对前置性作业展开思考。学生层面，由于学生存在个体心智差异，其前置性作业的答案也会存在认知深度的差异。教师层面，教师对学生的学习成果持开放态度，要能包容学生答案中的浅层思维或欠科学的思维，因为这些素材恰恰是教师开展课堂教学的资源。

2.认知的前驱性

学生的认知过程是个主动建构的过程。学生的经验积累、知识基础、文化背景等均会对其认知产生影响。教师可以通过关联学生已有的知识来引入新的概念和技能，以提升教学效益。所以在教学中教师要通过语篇前置性作业来给学生提供进行前驱性认知的机会，从而帮助学生构建前驱性认知。学生通过课前基于语篇主题的前置性作业的预思考，提前驱动，激活大脑图式，储备基于语篇主题的相关信息。前驱性的认知是自主尝试性学习的过程。通过尝试性学习，学生会诊断自身学习质态，发现自身对于主题信息的已知或未知，从而产生信息沟，这种基于前驱性认知产生的信息沟能够驱使学生课中针对性的开展学习。

3.问题的思维性

思维是学生进行信息处理与认知活动的过程。语篇前置性作业中呈现的思考性问题的质态与预期的思维发展存在关联，即问题质态越高，它对学生的思维越会产生正迁移。思维品质是英语核心素养重要维度之一，它反映了学生的心智特征。所以对学生思维的开发、训练，是英语学科应努力追求的目标。前置性作业的问题设置要增加思维含量以体现思维性，并摒弃有阅读无理解式的、单纯记忆式的、固定抄写式的固化学生思维的机械性问题。同时，问题的思维性也要求教师从学生思维的形成特点出发，设计有梯度的、最接近学生最近发展区的学习任务，引导学生开展基于问题解决的思维训练。

4.成果的可视性

语篇前置性作业的成果指学生通过教师引导性的驱动问题所获得的学习成效，也是学生呈现预习效果的依据。学习成果的可视性体现在学习成果的显性化。这种可视性让学习成果具备了展示价值，同时也便于师生对可视性成果进行直观的理解与分析。成果的展示样式可以是多模态的，如笔头的、口头的、视频的等等。笔头成果可以是思维导图式的对文本结构化的凝练，口头成果可以是在全体同学面前基于课文的优美语音语调的朗读，视频式成果可以是生生间互动的基于课本的角色表演。教师在设置语篇前置性作业时，要本着让预习真正发生的目的，设计能让预习效果成果化的驱动问题，要让预习效果看得见。

二、英语语篇前置性作业对语篇课堂教学样式的反拨

语篇解读应该是多元化的。多元解读要把阅读的主动权还给学生，克服传统阅读教学教师中心的局面[4]。前置性作业视角下的语篇教学样式是建立在学生课前自主预习文本、超前激活图式、积累输出主题素材基础上的，对传统语篇课堂教学起着反拨效应。 此时，教师可以依据学生预习状态，发掘预习盲点，开展师生间、生生间的讨论，将课堂及语篇教学变成师生思维互动的场域，同时凸显基于学情的学生学习主体地位。语篇前置性作业支撑下的课堂呈三段式样态。

1.第一阶段：发现问题，修正目标

问题的起点一直是教师教学设计的参考源。学情即为问题的起点，教师的教学设计要依据学生的学情开展。教师预测学生的学情，一是靠教师的经验，二是靠学生的预习反馈。教师通过了解学生前置性作业的预习状况，可以重设教学目标，这是对预设教学目标进行修正的过程。课堂阅读教学的第一环节为学生展示前置性作业成果。在这一过程中，教师处于观察状态，教师的角色为问题收集者、目标修正者，而学生的角色为成果呈现者、互动分享者。基于教师视角的第一环节的目的为发现学生预习中存在的问题、修正预设的教学目标，以使课堂教学更贴近解决学生的学习需求。

2.第二阶段：释疑生惑，提升思维

第二阶段是师生、生生互动的问题解决并伴随深度思维训练的释疑、生惑过程。在这一环节，学生会抛出自主前置性作业中的疑问，由同伴、教师予以解答。接着教师也可以基于学生的问题状况，发掘学生前置性作业中的盲点，抛出新问题，引导学生进行生生互动式的答辩，进行新的思考。新问题的呈现是生惑的过程。生惑的路径可以是深入作者基于文本意图、主题意义、文本特征、语言特征等维度的探究。生惑可以源于教师，更要源于学生，即学生自主发现、生成疑惑，再自行或互动解惑，这是学生自主思考能力的体现。同时学生在释疑、生惑、释疑这一闭环中实现了对阅读文本的深度理解及思维提升。

3.第三阶段：应用迁移，达成素养

第三阶段为课堂教学的升华环节。在这一环节，应用迁移是路径，素养达成是目标。学生基于新认知以口头或笔头形式整体输出阅读信息，表达阅读见解。英语学习活动观视角下，此环节可以设计深入语篇的应用实践类活动，让学生复述文本的核心信息、简述文本的写作思路、表述现实的相似元素、剖析文本的主题意义、评价作者的文本质态等。输出的信息可以是基于文本的，也可以是超越于文本的迁移表达。语篇前置性作业给课堂教学腾出了给予学生能力提升、素养滋养的空间，所以此环节也是核心素养维度下育人价值的呈现。教师要根据学生在课堂教学活动中的呈现质态，综合考量、评价学生的素养达成情况。

三、英语语篇前置性作业的设计思路

1.扫语音障碍：模仿文本语音，提升朗读能力

朗读能力是学生不可或缺的能力，但在常态教学中发现，学生朗读时经常会出现单词错读、连读缺失、失去爆破、重弱读混淆、断句错位等现象。其中断句错位现象反映出学生对单句的意群理解存在缺陷。学生需要经过大量的跟读、模仿、实践方能提升语音素养。所以语音障碍的扫除需要学生根据自身的状况在课外开展有针对性的训练。以译林出版社《英语》7上Unit 8 Reading Happy New Year为例（以下均以本课为例）。

学生可以在跟读整句的过程中辨析、领悟生词的读音。对于连读、失去爆破等语音技能的训练，学生可以在语篇中用连读符号、括号在需要连读、失去爆破的地方分别用符号标记。以“Onions are a symbol of goo （d） luck an （d） health.”为例，本句中onions与are，are与a，symbol与of，luck与and均产生连读关系，good luck会产生失去爆破现象，and会产生弱读现象。学生也需要在文本中选取长句以标记意群的划分。以“People in Türkiye think salt will keep them from bad things in the coming year.”为例，本句可以分成三个意群，即People in Türkiye think /salt will keep them from bad things/ in the coming year.

教师需要在日常教学中结合教材内容有机渗透并训练学生的语音技能。同时在前置性作业中，教师要引导学生根据自身的语音面貌进行针对性模仿，直至良好的语音成为自身的语言习惯。学生可以以视频的形式呈现前置性作业中的朗读成果，教师可以将优秀朗读者的视频在班级进行展示，以使学生互取所长，不断美化自身语音，提升朗读能力。

2.画结构图表：归纳文本信息，提升整合能力

学生对语篇的初步解读就是要了解文本基本信息及信息是通过何种途径进行有效链接的。结构图表是文本结构化的有效载体。结构图表也称为思维导图。思维导图有助于学生了解文本的结构框架，提取文本信息并整理、分析和归纳概括，从而达成对深层意义的理解[5]。学生画结构图表的过程是充分解析文本，整合关键信息，将文本简洁化、图片化的过程，也是学生思维高度凝练的过程。在这一过程中，学生对文本的整合能力得以训练。

学生在初中阶段接触的文本常为故事类文本。故事类文本的特征决定了其包含的要素为：time， place， character， event， cause， course and result等。教师要有意识地指导学生聚焦相关要素进行结构图表的制作。根据前置性作业的提示要求，学生结构化图表制作如下。图1呈现的是文本段落关系及段落的主要信息。图2呈现的是文本主体部分各小段的内在信息及信息间的逻辑关系。

在制作本图时，学生抓住了文本的主线，即四个国家的人们是如何迎接新年到来的。同时，在这一过程中，学生的思维也经历了由低阶到高阶的发展过程。学生在制作图表时也许存在信息遗漏或逻辑欠严谨等问题，但这些瑕疵恰好是教师组织课内教学时的教学资源及教学目标再预设的依据。所以，对于结构图表的制作，教师要着重关注学生是否经过独立思考的过程，且是否在这一过程中提升了自身对语篇的整合能力。