高质量课后服务供给的集体行动与协同调适

摘      要 高质量课后服务供给是实现高质量基础教育的关键，需要政府、学校、家庭和社会的集体行动，多元协同。高质量课后服务供给应遵循多元利益主体需求协同、多元行动主体利益关联、多元供给主体外部保障的行动逻辑。然而，目前课后服务行动目标离散、协同动力不足、合作生态文化缺失等现实问题严重制约着多元供给主体的协同行动，弱化了合作育人效力。树立集体行动愿景、建立协调机制以及强化制度保障是走出课后服务多元现实困境的关键出口，最终形成高效的课后服务多元协同供给局面，提高人民对教育的满意度。

关 键 词 行动者网络理论；高质量教育；课后服务；基础教育

引用格式 张小花，马焕灵.高质量课后服务供给的集体行动与协同调适[J].教学与管理，2024（01）：11-17.

党的二十大明确提出“加快建设高质量教育体系，发展素质教育”。高质量发展成为新时代教育发展的主旋律，是教育强国战略的重要支撑。课后服务作为基础教育课堂教学的重要补充，高质量课后服务是实现基础教育高质量发展的关键。义务教育学校要通过加强学校、家庭、市场和社会等多元主体集体行动、协同，从而实现高质量课后服务供给。高质量课后服务供给需要集体行动，实现多元协同供给既是响应国家政策要求的重要表现，也是课后服务实践探索的成果。目前，学界关于课后服务研究主要聚焦三方面：一是课后服务的难点与原因研究。课后服务在服务人员、收费、服务时间、服务内容和形式等方面问题严重，阻滞课后服务政策有效落地的进程[1] ，其原因在于课后服务监督评价体系约束乏力，以及保障机制动力不足[2] 。二是课后服务价值与功能研究。课后服务作为一种由政府和学校供给的准公共服务产品[3] ，具有看管、教育和社会等功能[4] ，有益于补偿家庭条件导致的教育不平等。三是课后服务保障与发展路径研究。课后服务需要构建多元主体协同保障[5] 和制度保障[6] ，建立治理长效机制[7] 。现有研究深切响应了课后服务的现实考题，有益于课后服务供给提质增效。然而，鲜有研究系统考察如何实现高质量课后服务供给这一关键问题。为深切回应高质量教育发展的时代呼声，本研究结合行动者网络理论，探讨高质量课后服务供给的行动逻辑，审视课后服务多元协同供给现实样态，从而提出相应的优化路径以架构稳固的行动者网络，继而形成高质量的课后服务多元协同供给面貌。

作为一种社会科学研究方法，行动者网络理论与课后服务多元协同供给具有内在的逻辑契合性。第一，课后服务供给主体的多元化和行动者网络理论中的行动者特性相契合。行动者网络理论将行动者分为人类和非人类，个人或集体。课后服务的准公共服务本质属性决定了供给主体的多元化，具体可划分为四类：一是政府。当地政府通过制定相关政策文件为课后服务提供行动指南；二是学校。学校组织教师制定本校课后服务细则，筛选校外资源，聘任供给主体以及制作课后服务课程表等；三是社会。社会作为课后服务的重要供给主体，主要包括省、市、社区图书馆、文化馆、社区、志愿者团体等与校外培训机构，即可担任课后服务教师职责，也可向学校开展课后服务提供活动场地和器材；四是家庭。家长作为志愿者，自愿参与或家长委员会参与。第二，课后服务多元协同供给过程与行动者网络理论中的转译机制具有契合性。行动者网络理论主张通过转译来达到建构事实的目的[8] 。转译是指行动者之间通过问题呈现、利益赋予、征召和动员等形成行动者网络结构的过程[9] 。通过转译，行动者才能与其他行动者互动。课后服务多元协同供给也是由政府、学校、社会团体、校外培训机构、家庭等多元主体相互协商、合作的过程。第三，课后服务多元协同供给的行动逻辑与行动者网络理论中网络建构和巩固具有一致性。据此，本研究借用行动者网络理论阐释高质量课后服务供给的行动逻辑，剖析现实问题，从而提出优化课后服务多元供给主体集体行动的路径，实现高质量供给。

一、多元协同：高质量课后服务供给的行动逻辑

从公共服务理论和《中华人民共和国义务教育法》来看，课后服务具有准公共产品属性和非义务教育性。这些属性决定了课后服务供给是一种多元主体参与的教育活动。一般而言，课后服务多元协同供给表现出问题呈现—利益赋予—结构巩固这一行动逻辑。政府、学校、家长和社会等多元利益主体基于自身角色的不同而呈现出迥异的价值取向和利益需求，势必导致他们在课后服务供给过程中遵循自身利益最大化的行动逻辑。

1.课后服务多元利益主体需求协同

问题呈现是课后服务多元利益主体协同的关键。行动者借助于其他行动者利益实现渠道加以阐述，让各行动者所注意的对象问题化，进而构成行动者网络，其中核心行动者问题变成达成其他行动者目的的强制通行点。核心行动者在问题呈现阶段的主要任务是对存在的问题和其他行动者的角色进行界定，确立共同目标，提出解决问题的议案，保证各行动主体的行动目标一致。

一是政府作为核心行动者通过制定相关政策明晰课后服务多元协同供给目的。目前，中小学课后服务建立了政府主导、学校组织、家长、社会团体或组织共同参与的“自愿系统”和“灵活网络”，协同了多元主体的需求，较好地提升了学校课后服务供给主体的内生动力。从政策源头出发，《教育部办公厅关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》指出，学校要高效利用管理经验、教育理论知识、专业师资、活动场地等方面的优势，积极担负起课后服务供给中的组织、管理、协调等职责，并首次解读了学校服务与社会服务的边界，进一步确证了学校作为组织者与统筹者的角色。2018年国务院办公厅印发的《关于规范校外培训机构发展的意见》再次强调，义务教育学校作为课后服务供给活动的主导者，主动挖掘、高效利用校外人力资源、物力资源和空间资源。2021年“双减”政策颁布，再次重申并明晰了学校课后服务为学生全面发展提供帮助并发挥学校教育主阵地的政策意图，明确提出拓展学校课后服务渠道和扩充课后服务师资来源等方面的要求。课后服务供给主体应该是多元的。学校在职教师、退休教师、大学生志愿者或社会非遗传承人、手艺人、培训机构人员等都可以聘用为课后服务教师。此外，教育部和各级教育部门的官网对课后服务经典做法加以宣传，以及新闻媒体的精彩报道，充分激发了课后服务多元供给主体的内在动力，促使他们产生了课后服务供给共同体意识。基于以上分析，课后服务多元协同供给机制已基本形成，政府、学校、家庭、社会团体或组织机构是共同体的主要成员。

二是主体角色和责任的明晰是课后服务多元协同供给的必要条件。一方面，课后服务多元协同供给体系中的主体是平等的。政府、家庭、学校、社会等主体之间人格平等，主体之间的交流与协作是在人格平等的前提下展开的；课后服务多元协同供给体系中的主体责任平等，尊重不同主体能力上的差异，承担力所能及的责任。另一方面，课后服务多元协同供给主体多元化，不同供给主体具有特定的角色和利益需求。学校是课后服务多元协同供给中关键资源的拥有者，具备丰富的教育经验和较高的教育能力，主要负责课后服务课程的编制、安排、实施和管理，引导多元主体参与合作；针对学生成长过程中存在的问题，通过家委会、家长会、家长教师协会等开展家校合作行动，及时将学生的在校学习情况反馈给家庭。家庭作为教育的内在力量，在课后服务供给过程中承担着独特的责任，扮演着协助者的角色，不仅对孩子的道德成长起引导作用，而且为学生书本知识的学习提供经验基础。社区作为学生在家校之外的主要活动场域，既可以提供资源和相关服务（包括课后服务场地），组织学生参加一些社区公益活动，也可为学校课后服务提供志愿助教服务，招募社区退休老人和大学生志愿者作为学校课后服务师资。总之，明确课后服务多元主体的职责和关系是促进多元协同供给体系构建的重要条件。

2.课后服务多元行动主体利益关联

行动主体付诸行动的关键是对各行动主体进行利益赋予。合理的利益赋予可以吸引其他行动主体的兴趣。在课后服务多元协同供给过程中，利益赋予主要通过厘清行动主体的共同利益、建立中小学课后服务信息管理平台、地方政府制定各地课后服务收费和教师报酬标准等方式而实现。

一是促进学生身心健康发展是课后服务多元供给主体的利益关联点。每一个行动主体都有自身的利益考量。政府强调学校教育主阵地的回归；家庭出于对孩子的学业辅导和“三点半”接孩子难的需求；学校的目标是通过课后服务提升学生学习水平，培育兴趣与发展特长；社区主要考虑社区居民整体素质的提升；培训机构追求经济利益的获取。不同行动主体因角色定位、价值立场、行动能力和资源配备等方面存在的差异对课后服务多元主体协同供给的目标定位会有所不同，但各方主体不同目标的背后又有着共同的出发点，即学生身心得到健康发展，使得多元供给主体之间产生了利益关联，这就为课后服务多元协同供给奠定了稳固的目标基础。

二是利益赋予通过国家级信息管理平台和政策宣传实现。一方面，国家建立中小学课后服务信息管理平台。例如，中小学课后服务信息管理平台是一种国家—地方政府—学校组成的课后服务管理系统。该平台将课后服务课程设置、学生管理、学生选课与缴费等融于一体，将课后服务置于公开化和透明化的视野。该平台将课后服务需求端与供给端紧密连接起来，充分了解学生和家长需求，为课后服务多元协同指明行动方向。另一方面，政策颁布和宣传。例如，《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》对家校社协同育人机制做出重要申明，并召开了记者答疑会。此外，地方政府通过制定各地课后服务收费和教师报酬标准等方式实现利益赋予，协同供给主体有效行动。

3.课后服务多元供给主体外部保障

利益赋予之后需要进一步招募成员以形成行动者联盟，招募过程涉及课后服务多元供给主体之间的交流、力量博弈与妥协。行动者在行动网络中具有平等性。多元供给主体和谐的交流氛围是实现主体衔接达到网络结构巩固的关键。制度化、规范化的合作环境能够有效缓解课后服务多元协同供给的混乱状态，稳固多元供给主体形成的网络结构。

一是国家出台的配套政策文件和专门机构的成立为课后服务多元协同供给主体提供制度保障。为了创造良好的行动环境，国家紧锣密鼓出台了相关配套政策，各级政府和相关职能部门持续实行了一系列强有力的举措。例如，《2021年对省级人民政府履行教育职责的评价方案》将“双减”落实情况纳为政府工作考评重点内容，并建立了“双减”工作半月通报制度，创立了“双减”曝光台。此外，教育部专门成立了校外教育培训监管司，出台了《义务教育阶段校外培训项目分类鉴别指南》《全国青少年学生读书行动实施方案》等文件。以上举措为课后服务拓宽师资来源和丰富活动内容具有协助意义，为进一步纵深推进课后服务多元协同供给提供了良好行动条件和行动环境。

二是相关会议和组织行动为课后服务多元协同供给创造了文化环境。课后服务多元协同供给体系是一个开放的、复杂的系统，这意味着政府、家庭、学校和社会等行动主体可以进行物质、信息等资源的交换，并利用主体间的资源交换和共享，推动合作体系由原来的无序状态向时间、空间或功能的有序状态转变[10] 。例如，全国教师志愿服务联盟课后服务建设工作推进会、120家全国性校外培训机构联合倡议以及民革中央在两会上题为《提升中小学课后服务水平  减轻家庭教育负担》的大会发言。一系列的做法为课后服务解决物资、师资、资金问题等提出了可行性建议。国家通过召开课后服务推进会议和党团组织提出倡议，为课后服务多元协同供给主体创造了优良的行动环境。

二、协同乏力：高质量课后服务供给的现实样态

自课后服务政策实施以来，各主体为更好实现课后服务目的做出了不懈努力，课后服务成效显著。全国义务教育学校基本上实现了课后服务“5+2”全覆盖，拓宽了服务渠道，满足了学生不同学习需求，课后服务呈现崭新面貌[11] 。然而，当前课后服务多元协同供给仍然存在供给主体认知模糊、供给主体关联度低和供给环境支持不力等问题，弱化了行动主体之间的合作效益，从而影响了课后服务的高质量发展。

1.供给主体认知模糊，行动目标离散

依据布迪厄的场域和惯习理论，多元主体易受到原场域和制度惯性的影响，产生与当下场域不协调、不一致的价值倾向和行为偏好，导致行动目标离散，进而影响着多元供给主体之间的协同度。

一是供给主体定位不清晰。政府、学校、社会团体或组织、培训机构以及家庭作为课后服务多元协同供给主体，对自身定位不清直接影响他们之间的合作。政府从“家校共育”视角认为家庭承担课后服务能够促进学生身体与心灵得到健康、全面发展。政府在课后服务过程中处于一个管理者和领导者的地位，通过颁布政策和制定相关规定来督促学校按规定开展课后服务活动；学校更倾向于主张“市场主体责任说”，坚持认为学校的师资、教师精力和时间、教学场地、经费等方面的现实状况致使学校无力承担额外的课后服务工作，“双减”中提到的课后服务已经远远超出了学校应有的责任边界[ 12 ] 。