乡村首席教师课程领导力发挥的实然样态与应然路径

*该文为河南省教育厅2022年度教师教育课程改革研究项目“河南省教学名师工作室实施现状与对策研究”（2022-JSJYZD-013）、河南省教育厅“河南省基础教育教师发展研究创新团队建设计划”资助项目“高水平教师教育质量评估与发展研究”（教师［2022］41号）的研究成果

乡村首席教师是乡村基础教育发展的领军人物，也是乡村学校课程改革的主要推进人。乡村首席教师课程领导力即他们在课程开发、课程规划、课程实施、课程评价等方面所发挥的专业影响力。乡村教师传统课程角色的转变、乡村地区乡土课程资源的挖掘及乡村基础教育课程改革都离不开乡村首席教师课程领导力的发挥。然而，由于乡村首席教师岗位计划目前仍处于试点阶段，其领导力的发挥仍面临认知偏差、意愿不强、能力弱化、保障欠缺等问题，阻碍首席教师深度参与课程活动。基于此，各利益相关主体应为首席教师赋权增能，以强化首席教师课程参与意识；通过精准培训，提高首席教师课程领导能力；加强组织保障，激发首席教师课程领导热情；以问题为导向，寻找首席教师课程领导的抓手。

首席教师；课程领导力；乡村学校；课程建设

罗梦园，杜静，李聪.乡村首席教师课程领导力发挥的实然样态与应然路径[J].教学与管理，2024（07）：21-25.

2019年3月28日，教育部办公厅印发《关于开展中西部乡村中小学首席教师岗位计划试点工作的通知》（以下简称《试点通知》），决定在安徽、河南、陕西、甘肃4省实施乡村中小学首席教师岗位计划，为中西部乡村地区造就一批基础教育领军人才[1]。首席教师是乡村教育建设的主力军，也是探索乡村教师队伍建设的新举措。在《试点通知》中提到，首席教师负有“参与所在县（市、区）、乡镇和学校的教育教学改革，对教学改革、课程建设、教学管理等工作提出意见建议”的职责。这是发挥首席教师课程领导力的应有之义，以此才能更有效地推动乡村教育的改善和教学改革的深入。

分析首席教师课程领导力的内涵是深入研究首席教师课程领导力的基础。目前国内常见的概念界定的路径演绎方式是层层推进，因此研究将依循此类概念界定的路径，分别对“教师领导力”“课程领导力”“首席教师课程领导力”等三个不断分化的概念进行界定。20世纪80年代美国学校教育改革的浪潮催生了“教师成为领导者”的理念。人们期望通过改革学校教育促进社会经济的发展，而高质量的学校教育依托高质量的教师，教师领导力这个术语是通过对教师专业化发展的争论而产生的[2]，教师领导力的培养成为各国教育改革关注的热点话题。教师课程领导力是教师领导力的分支，在教师领导力概念研究的框架下，不同学者对课程领导力的概念也出现分化。从能力的角度进行界定，宋艳梅认为，教师课程领导力是“能为学校课程的设计、开发、实施提供相关建议的能力，包括课程的设计能力、开发能力和实施能力，实施能力主要体现在课堂教学领导力方面”[3]。黄云峰认为，教师课程领导力是教师在课程设计、开发、实施和评价等一系列事务中具有的引领和指导能力，包括课程价值洞察力等要素[4]。从影响力的角度进行界定，王淑芬认为，教师课程领导力是教师按照学校的办学定位、育人目标开发建设学校课程，在参与、分享课程决策的过程中，引领或指导其他教师持续改善课程问题，以促进教师专业成长、改善学校课程教学、提高学生学业成就的一种影响力及由此形成的教师赋权承责、合作共进、相互滋养的组织文化[5]。杨跃认为，教师课程领导力指教师在课程实践活动中表现出感召、示范、推动等影响力[6]。

本研究更倾向于首席教师领导力是一种影响力的界定，主要有以下两个层面的考量：一是首席教师的本质特性。首席教师除了原本的行政职务外，自身是没有附加的行政权力的。首席教师的领导力不是自上而下、强制性地用命令强迫其他教师接受，而是更为强调首席教师“所发挥的‘平行’甚至‘上行’的引领作用与影响力”[7]。可见，非行政权力才是首席教师领导力的本质特征。二是首席教师的岗位职责。《试点通知》中指出，首席教师要发挥教育教学示范带动作用，承担本乡镇青年教师培养、指导任务，引领、带动本乡镇或学区的教科研工作。可见，首席教师岗位设置的初衷是发挥首席教师的引领、示范作用，注重的是首席教师对其他教师的影响力。

一、乡村首席教师课程领导力的价值意蕴

乡村首席教师是乡村学校课程建设的主力，也是乡村教育振兴的关键力量。乡村首席教师课程领导力的发挥对乡村教师传统课程角色、乡土课程资源的挖掘、乡村基础教育课程改革具有深刻影响。

1.是转变乡村教师传统课程角色的关键举措

教师之于课程的角色也称为教师课程角色，是指教师在整个课程中的地位和作用，以及由此所应承担的责任和要求，它制约着教师与课程的互动关系[8]。一方面，即使“防教师”的课程遭到多次批判，但在实际的课程运作中，乡村教师仍徘徊在课程之外。“搬运工”“执行者”等传统角色未能真正从乡村教师的课程话语体系中祛除，乡村教师仍然是“外来课程”的传输者。另一方面，乡村教师的向城性、培养过程的离乡性使他们难以再担负起乡土文化传承与发展的重担。面对现代城市发展的冲击，乡村教师如何能够转变传统的“乡贤”角色，利用乡土课程这一抓手，重新获得乡村教师在乡村教育中的中心地位是亟需考虑的问题。首席教师的课程领导力承认首席教师在课程中的主体性，首席教师要对课程负责，这意味着首席教师需要参与课程的开发、设计、实施、评价等各个环节，带领首席教师工作室成员，实现课程建设的目标。首席教师作为乡村地区教育的拔尖人才，其课程领导力的发挥对其他乡村教师起着重要的示范作用。这将乡村教师传统的课程角色从课程边缘移至课程中心，由他者赋予转变为自我理解，由机械的课程执行者转变为灵动的课程建设者。

2.是挖掘乡村地区乡土课程资源的现实需要

乡土课程的开设为乡村学校课程的多样化、特色化、在地化发展带来机遇，也为乡村文化和乡村振兴提供抓手。但目前来看，乡土课程资源的挖掘仍存在“忽略主体相关性的乡土课程建设，难以保证乡土课程开发的科学性与实施的有效性”[9]“保存与传承‘乡土’特色的同时，呈现出明显的自闭退守”[10]“很多学校的办学思想存在明显的向城性倾斜，导致课程模仿城市学校，矮化了自身的特殊性和重要性”[11]等问题。首席教师作为链接乡土文化与乡村学校课程的“中介”，承担着转化乡土文化资源为乡村学校课程的重任。乡土课程资源并不等同于乡土课程，首席教师的课程领导力不仅在于把乡土课程资源搬入教室，更重要的是充分利用自身的专业素养，将课程资源与乡村儿童的生活经验、学校的培养目标构建起关系性效应，“超越以往单纯的‘离农’或‘为农’教育理念，切实将地方知识、乡土文化及在地环境融进乡村教育的课程体系，凸显包容性、整体性、生态性的乡土课程内涵”[12]，开发设计出符合乡村发展特色的课程内容，辐射带动乡村教育质量的提升。

3.是推动乡村基础教育课程改革的重要支撑

乡村基础教育课程改革情况复杂、基础薄弱、旧思想根深蒂固，是新一轮课程改革的深水区。对于课程改革的实效性，甚至有学者在2012年得出“十年‘新课程理念’的实施效果并不理想，大部分教师对新课改的评价‘不满意’，新课改基本失败”的结论[13]。基础教育课程改革是自上而下行政式的推进，乡村教师对政策带来的“压迫”和不适应愈演愈烈。如何调动乡村教师专业发展的积极性是增效课堂教学、推动课程改革的核心问题。作为乡村教师队伍的领头人，首席教师课程领导力的提出在于为乡村教师赋权增能。首席教师具有一定的专业影响力，不是“‘尽信’受控，而是有更多的发展自主性、原创性”[14]。这种自主性和原创性在充分调动乡村教师的积极性的同时，能够抵冲自上而下的政策执行所带来的压迫感。首席教师从“被课程控制”转为“控制课程”，从依靠专家和管理者的牵引到创新课程原动力的发挥，实现新一轮基础教育改革内外合力、上下同心的生成，在基础教育课程改革的深水区找到乡村教育改革和发展的支柱。

二、乡村首席教师课程领导力发挥的实然样态

乡村首席教师是乡村基础教育课程改革的关键主体，新一轮课程改革的实效性很大程度上取决于首席教师功能职责的发挥。鉴于此，本研究深入访谈河南省三门峡市、登封市、新密市等试点地区35名首席教师，访谈对象涵盖数学、英语、语文等不同学科，访谈为半结构式，既有面对面的集体访谈，也包括利用网络和电话进行的一对一访谈。通过对首席教师访谈资料的分析发现，目前乡村首席教师发挥课程领导力还存在以下问题。

1.乡村首席教师发挥课程领导力的认知矮化

课程领导力的认知是指首席教师对课程开发、课程规划、课程实施、课程评价等方面专业影响力发挥的看法和反映。认知是课程领导力产生的基础，对课程领导力的发挥起着重要作用，支配着教师课程活动。首席教师发挥课程领导力的认知矮化主要表现为对课程领导的无限拔高与个人能力的无限降低所产生的落差。具体来说，一是首席教师对“课程领导”这个词充满敬畏，认为课程领导是宏大且遥远的事情，并将其自动归为专家和领导的责任范围。三门峡市某校首席教师谈到：“我们的能力很有限，上边怎么下发任务，我们跟着做就行。”大多数首席教师认为自己没有权力和资格进行课程开发和课程规划，深陷课程领导高不可及的假象。二是首席教师对个人能力不自信。有校长在访谈中提出：“我们的首席教师很优秀，但他们总觉得自己的能力与城市教师相比落后一截。”在先前的课程活动中，首席教师更加倾向于做课程的执行者，习惯于听从指令进行亦步亦趋的课程活动。在赋予首席教师课程改革职责后，他们难以在短时间内适应身份的增加，主观上认为自己难以承担课程改革的重担。因此，随着“课程领导”的光环与“个人能力”的失落之间距离的不断拉大，首席教师对课程领导力发挥的恐惧感和担忧与日俱增。他们害怕个人的试错导致学校教学质量的下降，不敢轻易做出改变。

2.乡村首席教师发挥课程领导力的意愿不强

首席教师课程领导力的发挥并不是顺其自然的，而是需要他们付出一定的时间和精力进行钻研，并做好团队建设。虽然政策上将“参与学校课程改革”作为首席教师的职责之一，但在实际运行中，这一职责的报酬并未兑现，其仍在教师正常教学工作之外。首席教师的课程活动成为合法但不合理的负担，部分首席教师对此虚与委蛇。主要表现在两个方面：一是不愿进行额外的课程活动，如课程开发和课程规划。受长期“上所传，下所行”政策执行方式的影响，首席教师自主探索、自主学习、自主研究的热情度不够。在调研中，有首席教师提到：“平常的工作已经很累了，现在增加首席教师的一个任务，我已经没有什么精力去做额外的工作。”当把课程开发和课程设计的支架撤走时，首席教师需要从习惯性依赖转到主动性探究，这会增加他们的心理负担，导致行动上的拖沓和延迟。二是不愿改变原有的课程活动方式，如课程实施和课程评价。课程实施和课程评价是首席教师“分内之事”，但在新一轮课程改革的价值导向中，他们需要带领团队成员对原有不合时代要求的课程实施方式和课程评价方式革新。在长期应试教育方式下，他们已经习惯了旧有的行为模式，缺少改变现有课程实施方式和课程评价方式的内驱力。“上边怎么说，我们就怎么来”“没办法”“任务逼着向前走”多次出现在首席教师的话语体系中。可见，首席教师在课程领导方面的意愿并不高。

3.乡村首席教师发挥课程领导力的能力弱化

新一轮课程改革已经进行一段时间，首席教师需要承担乡村学校课程改革的职责范围已经明晰，但首席教师课程领导力发展并未跟上。一方面，首席教师个人的课程能力不足，“在课程决策与开发上，教师一味依赖专家学者编制的课程，自己不去参与学生个性化课程和校本课程的开发，很少与领导和同事就学校课程建设上的问题展开交流。”[15]在课程实施层面，首席教师即使能够发现存在的问题，但限于个人能力问题，未能及时进行诊断和改进。有首席教师提到：“没有人告诉我应该怎么去进行课程活动，我们也都很茫然，都在摸着石头过河。”在课程评价层面，首席教师个人的自主权在学校教学质量面前显得苍白无力。成绩仍然是课程评价首要考虑的因素，由于学生的情感、兴趣、需求过于内隐，首席教师单一的课程评价方式未能将学生隐性因素考虑其中。正如某教师表示：“学生面临中考压力，我们首席教师工作室也不可能直接抛开成绩去进行多样化的创新，（这样）容易影响孩子成绩。”另一方面，首席教师辐射引领他人进行课程建设的能力仍需提高。课程领导力的发挥不仅在于首席教师个人课程能力的提升，还在于首席教师带动团队成员共同进行课程活动，这需要首席教师具有一定的组织能力、决策能力、协调能力等，如此才能保障专业影响力的发挥。有些首席教师个人课程实施能力比较强，但不知道如何利用这种内隐性的实践知识辐射带动团队其他成员的发展，导致课程领导力的发挥受到限制。

4.乡村首席教师发挥课程领导力的保障欠缺