大概念视域下跨学科课程建设的内涵、逻辑和路径

大概念视域下跨学科课程建设作为新时代课程改革的方向，是指以活力知识为跨学科课程知识，以高通路迁移为课程能力，以专家思维为跨学科课程素养，以深度教学为跨学科课程教学的课程建设模式；具有促进课程融合、实现整体进阶、彰显育人价值、厘清结构要素的内涵意蕴；经历由惰性知识到活力知识，由低通路迁移到高通路迁移，由新手思维到专家思维，由浅层教学到深层教学的逻辑演变；通过生成核心视域，明确实践方向，搭建内容框架，创新教学设计可以有效实现。

大概念；跨学科课程；课程建设；课程改革

郭重泰，杜尚荣，田腾飞.大概念视域下跨学科课程建设的内涵、逻辑和路径[J].教学与管理，2024（13）：1-6.

20世纪60年代，布鲁纳等兴起学科结构运动，倡导运用基本概念整合零碎知识，构建学科体系，引导学生理解学科结构[1] 。2022年版义务教育课标提出“以学科大概念为核心”“加强学科间相互关联，带动课程综合化实施”，但没有明确大概念的含义，也缺乏具体的操作流程。大概念能够在重新整合跨学科课程的基础上培养学生跨学科知识、能力和素养。在实践层面运用大概念建设跨学科课程，实现课程理论与教学理论的耦合，不失为落实课程标准的有效路径。本文拟针对跨学科课程建设的实际问题，聚焦大概念视域下跨学科课程建设的内涵意蕴、逻辑演变和实践路径进行深度探讨，以便为后续相关研究和推进跨学科课程建设工作提供参考。

一、大概念视域下跨学科课程建设的内涵意蕴

1.概念聚焦：促进跨学科课程统整融合

为厘清大概念视域下跨学科课程建设的内涵意蕴，首先应分别探究大概念和跨学科课程的本体意蕴。一是大概念的内涵。当前学者对大概念形成三类观点：从认识论视角，认为大概念具有将零散、分散的知识加以联结的功能；从价值论视角，强调其具有知识中最具统领、抽象的地位；从方法论视角，认为大概念是将课程综合化和组织化的工具；从综合视角，认为其具有丰富意蕴的意义模式，能够基于此进行课程建设[2]。我们认为大概念是基于基础事实抽象出的活力性、可迁移、深层次的概念，其处于跨学科课程建设的中心地位，能将跨学科课程知识、能力、素养、教学有机地联结起来。二是大概念视域下跨学科课程的内涵。跨学科课程即选择有意义的问题，使学生运用两种及以上学科的知识和方法对问题进行探究，突出学科间的关联性。那么为什么要选择大概念建设跨学科课程？伴随2022年版义务教育课标的发布，选择具有高度融合性、统整性的大概念成为跨学科课程建设的着力点，推动着跨学科课程知识、能力、素养、教学走向多层次、立体化的融通。处在跨学科课程中心地位的大概念具有强统摄性，呈现出层级性网状结构，为各类小概念的合理归类提供框架结构。换言之，以大概念为线索串联各类知识、能力、素养、教学，有助于从横向层面凸显要素间的关联，建设以育人为最终目标的跨学科课程。质言之，大概念视域下跨学科课程建设关注到的不是孤立的跨学科课程，而是有机整合的跨学科课程。

2.概念领悟：实现跨学科课程整体进阶

为摆脱“简单打散”“直接相加”等困境，跨学科课程深入理解大概念的内涵，整合跨学科课程内容，以大概念为核心形成有机统一、协调开放的课程系统。大概念视域下跨学科课程可实现四类进阶。一是跨学科课程知识进阶。大概念使得学段间的跨学科课程具备关联性和层级性，跨学科课程根据学生认知发展规律，科学设计学段难度，强化学段衔接，分目标引导学生理解大概念，实现活力知识进阶。二是跨学科课程能力进阶。按照大概念网络，将具有抽象性、开放性的上位概念落实到具体的课程教学，使学生整合、实践知识。跨学科课程是在理解大概念的基础上，建构并顺次展开学习活动，有利于课程深入实施和学生纵深发展，实现高通路迁移能力进阶。三是跨学科课程素养进阶。立足跨学科高度，以主题为框架呈现课程内容。各主题以大概念为核心凝练学科知识，遵循层层递进、前后衔接的原则开展课程活动，助力学生专家思维进阶。四是跨学科课程教学进阶。跨学科课程教学的目标是促进大概念本位的深度教学发展。深度教学并非囊括所有学科知识，而是旨在建构数量少、容量大、质量高的大概念，确保教师有时间开展深度教学，学生也能积极地进行深度学习。深度教学按照跨学科课程内容的重要程度，依次选择大概念，设计大概念统领下的重要任务，使学生从重要且熟悉的大概念过渡到较为陌生的概念，在进阶学习中逐步达成深度学习。

3.概念迁移：彰显跨学科课程育人价值

课程是助力教育回到育人原点的核心路径。大概念视域下跨学科课程建设究竟要育什么样的人？马克思曾提到，“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”[3]。换言之，根植于大概念本质的融合性，使跨学科课程成为以深度教学培养学生活力知识、高通路迁移能力、专家思维的最佳路径，实现培养整全人的理想追求。就培养整全人而言，大概念视域下跨学科课程具有三方面的价值意蕴。一是宏观导向。为响应国家五育融合的号召，跨学科课程以大概念为五育知识结构的核心，在尊重五育独立性的前提下，利用五育的内在关联，即使用居于五育核心地位的大概念整合课程内容，形成系统化的跨学科课程，为五育融合落地提供有利条件。二是中观实践。跨学科课程选择运用大概念于深度教学，结合已有知识、能力，强调理论和实践的整合，力图活化惰性知识为活力知识，将低通路迁移能力转化为高通路迁移能力，使知识和能力在逻辑的动态运行中发生关联，形成内在一致性的过程机制[4]。三是微观发展。作为一种全人教育，大概念视域下跨学科课程强调学生在解决问题过程中联结和内化大概念，最终形成专家思维。换言之，跨学科课程素养的形成和过程，既非停留于五育融合式的宏观布局，也非止步于问题解决型的中观实践，而需要依赖于微观层面的跨学科课程学习，使学生通过深度学习生成专家思维，这不仅要立足于当下，更要面向终身的整全发展。

4.概念展延：厘清跨学科课程结构要素

大概念视域下跨学科课程建设旨在将跨学科课程知识、能力、素养“锚入”课程结构，以有机融合的跨学科课程内容开展课程教学。大概念为阐明跨学科课程的深层内涵提供理论指导。从大概念出发可廓清跨学科课程的逻辑关系，理清跨学科课程知识、能力、素养、教学的结构要素。一是探明跨学科课程知识的内涵。知识处于跨学科课程建设的基础地位，是跨学科课程最重要的载体。以大概念为中心，联结具体概念，能将惰性知识活化为活力知识。二是阐明跨学科课程能力的内涵。能力处在跨学科课程建设的核心地位，关照现实社会生活。将大概念运用于大情境、大问题，将低通路迁移转化为高通路迁移能力。三是明确跨学科课程素养的内涵。素养处于跨学科课程建设的高阶地位，蕴含着对人整全本质的深切关怀。指向真实的大概念使学生在跨学科课程中由新手思维转向专家思维。四是辨明跨学科课程教学的内涵。教学是将理论层面的跨学科课程建设转向实践的关键路径，决定着跨学科课程建设的成效。在大概念指导下，教师可以精准判定学生原有概念水平，确定合适的跨学科课程教学方式，促进学生跨学科课程知识、能力、素养的进阶。

二、大概念视域下跨学科课程建设的逻辑演变

1.从惰性知识到活力知识的跨学科课程知识整合

传统跨学科课程中知识和经验的脱离，易产生并致使惰性知识成为学习和生活间的屏障。活力知识蕴含丰富的情境性和操作性，代表着素养时代的知识观，强调以大概念重构知识逻辑。大概念视域下跨学科课程建设强调知识整合，实现从惰性知识到活力知识的转向。

传统跨学科课程易产生惰性知识，并制约学生发展。惰性知识指大脑接受但不应用的知识[5]，这类知识难以与学生已有经验产生联系[6]。跨学科课程中的惰性知识之所以产生，一是由于课程知识“机械化”所致。在由“知识点”构成的跨学科课程中，学生难以整体感知知识，而是被迫记忆巨量且分散零碎的知识；二是由于课程知识“浅显化”所致。低位知识缺乏高层次知识的统领，难以与学生已有经验产生联系。概言之，惰性知识既缺理解更缺应用，学生仅能在学校情境中用惰性知识解决良构问题，而面对社会情境中的劣构问题，惰性知识会阻碍知识和问题间的联系，使学生难以解决问题。

大概念视域下的跨学科课程易产生活力知识，并促进学生发展。活力知识指能充分调动和使用，并深度理解个人意义的知识[7]。具体而言，活力知识具有统摄性，有别于碎片化和孤立的惰性知识。跨学科课程建设秉承活力知识观，将大概念视为强有力的知识，不仅能兼顾多元知识类型，还能作为理解跨学科课程的核心思想，开发活力知识。换言之，大概念为跨学科课程建设提供关联结构，并围绕活力知识组织并形成知识框架。大概念视域下跨学科课程知识难度螺旋上升，促使学生不断拓宽、丰富对大概念的理解。

2.从低通路迁移到高通路迁移的跨学科课程能力支持

迁移是学习的终极目标[8]，跨学科课程应确保学生养成迁移能力。大概念的内涵蕴含于跨学科课程建设之中，大概念视域下跨学科课程建设是具体化大概念的过程，也是对大概念意义的丰富和深化。在理解大概念的基础上，将大概念正确地迁移和运用于现实情境中的具体问题，实现从低通路迁移转向高通路迁移[9]，促进学生跨学科课程能力的养成[10]。

大概念视域下跨学科课程能力由低通路迁移转向高通路迁移的主要表征：其一是跨学科课程迁移状态变化，即从内容迁移到逻辑迁移。跨学科课程建设将低通路的内容迁移运用于更多领域，建立起大概念间的深层次逻辑关联，转向高通路的逻辑迁移。其二是跨学科课程迁移性质变化，即从具体迁移到抽象迁移。跨学科课程建设以相似情境和基础任务达成低通路的具体迁移，再以生活大情境和复杂大任务，转向高通路的抽象迁移。其三是跨学科课程迁移程度变化，即从弱迁移到强迁移。跨学科课程建设以记忆大概念达成低通路的弱迁移，以运用大概念实现高通路的强迁移。

大概念视域下跨学科课程能力由低通路迁移转向高通路迁移的具体路径：一是深化跨学科课程的高通路迁移能力。跨学科课程运用大概念网络联结更多大概念，扩展迁移范围，在实现迁移由弱转强的同时，开展抽象迁移，持续建立逻辑迁移路径，优化能力结构并深化高通路迁移的课程能力。二是促进跨学科课程高通路迁移能力动态发展。大概念视域下跨学科课程建设借助大情境、大任务，促进学生解决问题时高通路迁移能力的发展，并作用于学生实践能力的发展。伴随学生实践能力的提升，低通路迁移会逐渐转向高通路迁移，实现跨学科课程能力的动态发展。

3.从新手思维到专家思维的跨学科课程素养调整

素养相较于知识和能力，位于跨学科课程建设的高阶地位，而思维的统领性不仅契合素养的内涵，更是跨学科课程素养的核心组成部分。真实性将教育的根本形态从层级结构转向网状结构[11]，后者强调在真实世界中为课程和师生创造更多联结。以真实性为内核是大概念视域下跨学科课程素养转型的支点，这既能区别新手思维和专家思维，也有助于实现由新手思维向专家思维的根本化转向。

现代学习理论认为，专家解释和解决问题的思维强于新手并不是由于特别的技巧，而是专家头脑中按照特定形式存储的知识，这些知识清晰、有关联且结构化。专家思维中处于高阶地位的大概念能统摄更多低阶概念。专家能凭借大概念看见新手难以察觉的关系和差异，并抽取意义[12]。换言之，大概念赋予专家敏锐的洞察力，使专家能依据大概念组织知识和思考问题，一针见血地洞穿问题，而不是如新手般按照已有定式解决问题。

大概念视域下跨学科课程建设能促成学生尽快由新手思维过渡到专家思维。其一，由新手思维向初阶专家思维的转向。部分跨学科课程中大篇幅的“专家结论”是新手思维形成的重要原因。专家提炼学科知识形成学科教材，再由教师将教材中的专家结论传授给学生[13]。专家结论侧重于记忆知识，有助于学生形成新手思维，但也限制了创造性、关联性的学习体验，阻碍学生养成初阶专家思维。跨学科课程引导学生分析知识联系，把握课程知识结构，形成初阶专家思维课程素养。其二，由初阶专家思维向终身稳定的高阶专家思维进化。学生经历跨学科课程并形成初阶专家思维，能不断接收、理解大概念的内涵，并于生活实践中强化。初阶专家思维还能将大概念迁移到未来的工作和生活，持续优化家庭环境和社会环境，从而进化到稳定且持续的高阶专家思维。