初高中文言文教学衔接的问题与纠偏

摘      要：文言文教学不仅在高中语文学习中占有非常重要的比重，而且强调智能学习和传承特色，但初升高的学生普遍不适应。造成高中文言文的学习困惑与挫败的主要原因是初高中衔接上出现教学脱节、知识断层，学习文言文的方式方法不恰当。依据课本及部编教材，教师应该通过初高中文言文教学中的知识弥补、阅读理解和文言一统，强化高中与初中文言文学习的衔接；学生通过优化朗读背诵、温故知新和提炼归纳等学习方法，突破高中文言文的学习障碍，实现中学文言文的教学突破与学习腾飞。

关 键 词：初升高；文言文；教学衔接；课改策略

引用格式：冉孟明.初高中文言文教学衔接的问题与纠偏[J].教学与管理，2024（16）：30-33.

初高中阶段是文言文学习的黄金时期，课程标准和考试大纲特别强调文言文学习所要达到的能力层次。然而，文言文却成为高中语文教学最头痛的事情。一方面，一些在初中阶段文言知识扎实、背诵流畅、中考语文成绩优异的学生升入高中后，却在文言文学习的道路上步履维艰，出现学习信心缺失、无所适从的现象。另一方面，文言文教学是高中语文教学的一大板块和教学难点，再加上初高中文言文的教学存在着“脱节”与“断层”的突出倾向，致使高中文言文教与学陷入尴尬境地[1]。在贯彻新课标和使用部编教材的新形势下，我们有必要针对初高中文言文教学衔接存在的问题开展深入研究，搭建初高中知识链接的阶梯和桥梁，努力实现中学文言文学习的突破与腾飞。

一、初高中文言文“断层”的突出问题

在初升高的学生中，很多人往往会很不适应高中文言文的学习，因为他们在初中阶段学习文言文的方法总是强调字字抓落实，句句译清楚，而高中文言文选篇语言难度加大，且教学侧重语法知识，这就给他们的学习带来难度。加上他们对文言文中的实词、虚词等词性感到陌生，对句式、句读等新知识的学习更是显得茫然，从而产生畏惧心理，极大地影响了他们学习高中文言文的兴趣与意志力。

1.文言文教材深浅不同，造成教学脱节

初中文言文内容较为浅显，且篇幅短小；而高中文言文教材内容却从浅水区过渡到深水区，深度陡然增加，课文由“言”入“文”，篇目增多，篇幅加长。加之初、高中课标要求不同，文言文的教学重心难以迅速调整适应，从而导致高中文言文的教学“脱节”现象。

中高考指挥棒导致知识“断层”。中考不太涉及文言文的句法、词法，重点考查的是识记积累，故而教师在教学时自然降低对文言文学习的目标要求，这使得学生对文言知识的掌握相对零散、片面而不够系统。在初高中教学衔接上，既存在主、谓、宾、定、补、状等最基本知识教学的明显缺陷，更对句法、词法的文言文教、学、练存在着高中与初中教学不衔接的问题[2]。高中的文言文教学十分依赖初中文言文篇目中典型实词和虚词的语言积累，而初中生恰恰在文言词法与句法等基础知识方面显得薄弱，这就使初高中两个阶段文言文学习出现衔接的断层问题，文言文的学习与应考从而成为长期以来教与学的难点。

中考文言文的阅读素材全部出自课内，因而往往会误导教师、学生筛选一些近年中考考查的课内文言文篇目，要求学生一字不差地记忆文章的译文，从而致使课程标准中规定的文言文的积累、能力培养目标落空。高考文言文试题则不然，其考点虽与课文密切相关，但文言文阅读选文都来自课外，沿袭以往的教学方法必然导致高中学生在文言文学习和考试中捉襟见肘。

2.学生方式方法不当，导致学习挫败

学习方式不适应，产生困惑感。尽管初中也倡导学习方式的转变，即自主、合作、探究的学习模式，但长久以来，初中注重识记重点实词、借助文言词典注释及简单翻译的学习方式已然形成。高中要求读懂文章内容，直译实词、虚词及句式，强调掌握文言文的词法、句法知识，理解词句含义，注重发展举一反三、触类旁通的知识迁移能力，这就导致初升高学生对高中文言文学习的深度和广度都极不适应，造成他们的学习困惑。

学习方法不恰当，萌发失落感。初中阶段系“机械识记”与“理性记忆”的磨合期，大多数学生的文言文学习更多处在机械识记、单纯积累的初级阶段。而高中阶段系智能学习阶段，更加强调学生的文言文自学能力。学生升入高中后，如果不能顺应这种变化，仍然停留和满足于实词的机械积累、简单翻译的层面，且对词法句法缺乏深度理解的学习，那就势必会使学生在高中文言文学习中造成重重困难，产生失落感。

高考应考不适应，出现挫败感。从多年来的中高考试卷来看，中考的文言文命题指向导致老师和学生找到教学文言文最简便又最有效的途径就是“死记硬背”。而高考文言文的命题则来源于课外文本，导致师生教与学的方向模糊。因此，中学语文教师有必要直面初高中文言文教学衔接的问题，加强对初高中文言文教学目标差异的研究，完成由初中向高中课程学习的目标转向与教学工作的合理衔接。

二、初高中文言文教学有效“衔接”的策略

1.在知识弥补中衔接，夯实语法知识基础

初中文言文语法、修辞知识未列入考试内容，致使相当一部分学生对宾语前置和状语后置等语法知识茫然无知。而高中却需要突出文言文语法知识的学习，强调对词类活用、虚词用法、特殊句式的考查。因此，除了初中阶段的文言文教学需要重视词法句法，讲解一些基础的、简单的语法知识以外，还应该对学生既有的零散语法知识进行梳理，引领学生联想学过的知识或文章，一边温习旧知识，适当进行教学补充；一边链接和学习新知识，从而巩固与衔接实词、虚词、短语结构类型，以及句子成分等知识，夯实语法基础[3]。当然，对新入学的高一新生而言，语法教学要放低要求，主要是从实词、虚词讲起，重点对单句、复句等相关语法知识进行系统讲解，既让学生从语法角度理解句意，又使其全面掌握各种文言句法结构。

现行统编版语文教材已经开辟了语法知识的专题教学领域。高中语文教师除了对初中阶段文言文知识缺陷与断层进行弥补以外，还应把初中所学的虚词和通假字等文言文基础知识与高中的文言文知识对接起来，将以前所学文言文的词类活用与特殊句式等内容进行系统的整理归纳，与高中文言文语法知识专题链接起来。在此基础上，重点讲解与文言文词法、句法联系最为紧密的知识点。例如，讲解词性时，除了突出实词中的动词、形容词、名词以外，还可以将古今句法结构放在一起让学生比较，强化对虚词中介词及介词结构的理解。比如引导学生关注“在家学习”，用文言句法来表述其介宾地点状语往往后置。这样，就可以为文言文特殊句式、尤其是省略句和倒装句的讲解奠定基础。

为了有效衔接初高中的文言文教学，初中的文言文教学需要有计划地给学生补充一些基本的语法知识，引领学生初步接触和理解词法与句法，不仅有所知，而且有所悟。比如在阅读与讲解初中《湖心亭看雪》课文时，对于“大雪三日"这个句子的内容，可以让学生不仅知道“大雪”在此应该理解为下大雪，而且还要弄明白，这个“大雪”在这里是将名词活用作动词。紧接着，可以让学生结合本单元教材的内容，寻找名词活用作动词的学习参照范例。比如本单元课文《醉翁亭记》中“名之者谁”中的“名”，便是词类活用中的名词活用作动词的例子。“故自号曰酵翁也”中的“号”，也是如此。由此，便可以起到举一反三、触类旁通的效果。

2.在阅读理解中衔接，培养字词迁移能力

鉴于初中重在积累与记忆背诵，高中则重在理解与拓展延伸学习，初高中文言文教学衔接尤其重要的是做好阅读理解与字词迁移的衔接。初高中的文言文有着干丝万缕的联系，比如很多文章出自同一个作者或者同一部文集，也有一些主旨比较接近，或者属于同一风格流派。那么，在教学中，我们就应该营造以旧带新的阅读情境，有意识地将初高中的文言文知识联系起来，形成比较完整的知识体系，增加知识积累，从而加深对文言文内容的理解[4]。

培养学生的阅读理解与迁移应用能力要求教师高度重视“知新”与“温故”的有机结合。现有的初高中教材体系需要教师搭建一个实现学习目标的“支架”，即给学生搭建起己有文言知识水平和潜在文言学习能力之间的学习台阶，建构一个完整的初高中文言文学习框架[5]。教师搭建学习框架时，应该尽量选取学生十分熟悉的初中教材内容作为课堂教学范例和练习材料。这样，学生学习更具有系统性、整体性，也可助推其借助注释和工具书理解词句含义，读懂文章内容，提升字词迁移应用能力。在实际教学中，教师需要引领学生形成新旧知识的联系，找出所学文言文知识的相通性。比如同一篇目或不同篇目文言文中字词的联系、文言文与现代汉语的关联等，通过举一反三凸显学习迁移的生成力量。

正确利用知识迁移的理论学习文言文有助于学生调动已有知识对新知识进行学习与理解，做到温故知新、举一反三。为此，高中的文言文教学应该从学生的实际情况出发，针对具体课文内容，对原有的知识体系进行合理的总结，并对新的学习任务进行系统的梳理与归纳，让过去学过的一些知识点在学生面前反复出现，增强与新知识点之间的联系比较和可辨识度，助推学生快速理解文言文的基本内容。例如，在实际教学过程中，学生遇到的各种各样问题，教师应该鼓励学生利用之前所学的文言文知识进行分析与解剖；也可以将一些重点字词拿出来进行侧重讲解，并与其它文言文进行比较，寻找类似的字词，掌握其不同的表达含义；还可以设计一些有趣的知识联系环节，开展丰富多彩的文言文知识迁移训练活动，让学生在学习活动中有效发挥知识新旧连接的桥梁与纽带作用。

3.在文言一统中衔接，关注古典文化内涵

集科学性与思想性、人文性与工具性为一体是语文教学最鲜明的特色。文言文作为现代汉语体文的源头，是中华民族的优秀传统文化与精神发展的血脉。在初中和高中阶段文言文教学的衔接过程中，既要围绕文学常识和文言文基础知识加强教学，提升语文素养，又要凸显优秀传统文化的情操熏陶作用，强化品格修为。初高中的文言文课程是一个整体，教师应深入挖掘其内涵，引领学生树立正确的价值观；应拓展文言文的课程内容，传承优秀传统文化；应鼓励学生查询相关资料，认真了解传统文化知识。

中学文言文的深度学习在于“文”“言”共生，落脚到“文化”之上。在教学中，教师应通过关注古典文化内涵，进行仔细而有个性的分析，解决比较普遍的“言”而无“文”或比较简单的先“言”后“文”等实际教学症结，深度挖掘文言文经典名篇的深厚文化内涵和厚重文化思想。特别是初升高以后，更要高度重视“文”，深度挖掘“义”，最终通过“文言”之途步入“文化”殿堂。

古典文化的内涵隐藏于课文内容之中，并通过具体的文字体现出来。初高中的文言文教学均应带领学生在比较中品味所悟之道、所言之志；阅读要反复品味，领会关键词句，挖掘字词背后的文化内涵；最终目标应在关联中体验“文”“言”统一，提升语文素养与传承传统文化[6]。如《桃花源记》一文中的“太守即遣人随其往”中的“即”，意为“马上”，这足以说明世外桃源的巨大吸引力。“闻之欣然规往”中的“规”，文本注释为“打算、计划”，体现了刘子骥的计划性和目的性。“寻向所志”为什么还是“未果”？可见作者在暗示桃花源原本是理想境界。作者的意图可以通过对字词的细细品味得以理解，从而体悟到文章生动且意味深长。

三、初高中文言文有效“衔接”的学法变革

1.让朗读背诵成为一种学习习惯

文言文学习的朗读与背诵是古今普遍认同的经典学习方式，与死记硬背形同实异，有助于改善对古典文学的学习方法。初高中教师要明确，文言文教学应该放手让学生把一些东西读通，让他们自己去感受，进而有效培养语感。同时，对一些国学经典还必须积累背诵，使之自然掌握古人的用语习惯以及遣词造句方法，潜移默化地提升其文言文阅读能力[7]。

初高中的文言文朗读应该循序渐进，逐步提高要求。第一阶段宜选取内容比较简单且能引发学生兴趣的小语段，使学生在学习的过程中，获得满足感、收获感。第二阶段可以选择一些故事性的、入门级的或者明清时代的古文典籍向学生推荐，激发学生对文言文以及古典文学的兴趣。第三阶段可以带领学生一起品读经典文言文，给学生以语言的感悟，情感价值观的熏陶感染，最后让他们真正融入到古人的智慧中，真切地体会到古文的意境美、音韵美。高中阶段的文言文可以用翻译后的现代文来复述，直到理解透彻再尝试背诵；也可以采用关键词记忆法，将关键字词串联起来背诵，还可以尝试联想记忆法，给人一种身临其境之感，或有针对性地开展跳跃性记忆等。

初高中文言文教学与考查都涉及到诵读的内容。对此，教师需要对学生提出明确的诵读要求，做好多样化的示范操作，需要根据文言文与现代文诵读的巨大差异进行创新设计，对诵读的技巧与方法进行强化训练，增强学生的诵读意识。比如对于《卖炭翁》的教学，不仅要有多媒体配乐的诵读音频材料，而且要通过设计小组诵读比赛活动，让每一位同学分别展示自己的诵读，其他成员做评委，由其他同学赋分评价，评选诵读代表参与班级展示活动，从而激发主动参与的诉求与积极性。教师要及时提示学生诵读中的认知短板，并给予专业引导，以促进初高中文言文学习对接，不断提升诵读品质。