新高考十年“选科走班”政策推进的矛盾审视与路径反思

摘      要

新高考十年“选科走班”政策取得了显著成效，但也面临师生对政策价值判断反差明显、选科决策出现兴趣为成绩“让路”、学生多样发展与单一评价冲突、教师多重压力与家长“高认可低参与”矛盾、“自利性”诉求诱发政策落实异化等现实矛盾。“选科走班”政策推进还需进一步理顺教考关系，增强利益群体政策认同度;多元评价赋能高中多样发展，持续促进选才与育人统一;因校制宜优化资源配置，凝聚家校社共同支持合力。

关 键 词

新高考;选科走班;选科制

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苗学杰，冯孟阳.新高考十年“选科走班”政策推进的矛盾审视与路径反思[J].教学与管理，2024（19）：66-70.

2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《实施意见》）的颁布正式启动了高考的综合改革[1] 。新高考改革政策实施十年，已经有5批次29个省（自治区、直辖市）先后推进，在国家选才育人与高中教育教学改革方面取得了巨大成就，然而选科政策在改革省市也出现了非政策预期的异化风险，选科博弈 、“物理遇冷” 、蓄意指导 、功利报考等现实问题为高中学校的发展以及教育改革的推进带来新的挑战[2-5]。教育部门从国家层面持续出台系列选考科目指引文件，对异化风险进行修正与指引。但选科政策引发的问题依然存在，“家长的选科认识和意向集中但指导力度有限”“高中生对高考选科制度和对未来发展的引导基本满意，心理焦虑现象依然存在”“新高考促进了学生选科自主性，但学生的选择能力并未提升”[6-8] 。以往的研究从不同层面揭示了新高考改革进程中选科政策的问题与矛盾，但也有可进一步拓展的空间，需从多利益主体交互视角审视选科走班的现实矛盾。高考是一项高利害的评价考试，秉持不同取向的多利益主体牵涉其中，且行为主体是“经济理性人”，社会活动中的人们作为独立利益主体事先确定了其行为的利益或目标，改革初衷和政策的具体执行转换到利益相关的行为主体时会引发个体决策异化，导致行为主体选择与改革导向产生偏差[9] 。

因此，本研究以新高考改革十年节点为契机，主要采用问卷调查法，使用课题组编制的《普通高中选科走班制推行现状调查问卷（教师卷和学生卷）》，抽样选取第三批改革省份和第五批改革推进省份的教师（学校）、学生（家长）等利益主体为调查对象，经SPSS26.0统计分析得出两问卷量表的信度和效度良好。共计发放与回收问卷810份，其中学生问卷397份，教师问卷413份，经问卷有效性的判断与处理，得到有效问卷共计775份，其中学生有效问卷375份，问卷有效率94.46%，教师有效问卷400份，问卷有效率96.85%。

一、新高考十年“选科走班”政策推进的现实矛盾

普通高中选科走班制推行面临师生政策认知差异性、学生选科结果的妥协性、多样发展与单一评价冲突、资源配置与选科需求匹配失衡、教师与家长协作不足、政策落实异化等现实矛盾。

1.师生对选科走班政策功效判断反差明显

新高考改革的出发点与落脚点是学生的健康成长与成才，它在取消文理分科和扩大学生自主选择等方面做出一系列制度设计，通过选科走班满足学生多样化和个性化的学习需求，促进学生全面而有个性的发展。调查发现，作为教育政策执行者的教师多认为选科走班制能有效促进学生全面与个性发展，但作为教育政策实际体验者的学生则持相反的态度。数据显示，有91.25%的教师认为选科走班制的推行可以有效促进学生个性发展，有91.5%的教师认为选科走班制的推行可以促进学生的全面发展，其均值呈现较高水平的4.17和4.09;但认为选科走班制推行可以满足自己全面和个性发展需求的学生仅占12.5%和20%，均值呈现较低水平的2.60和2.07，这和教师的政策认知形成强烈反差。部分学生表示，不能明显感受到选科走班政策对自己发展的促进作用，而多数教师则表示选科走班制在促进学生发展方面有明显效果。学生的这一认同程度低于以往的相关研究“高中生基本认同高考选科制度有利于提前筹划大学专业选择，也有利于更早明确职业生涯道路”[10] 。产生这种对政策功效判断反差的一个可能原因在于教师和学生审视问题的视角存在偏差，教师是从学生群体的整体视角看待政策的个性化导向作用，学生个体是从自我的角度反观选科政策的价值导向，存在价值判断参照系差异，“新高考促进了学生选科自主性，提高了学生的选择权，但学生的选择能力并未提升，反而有所下降”[11] 。同时高中生处在学习备考的沉浸式情境中，带有紧张与焦虑等主观色彩的直观感受与切身体验，对高考功能性指向认识不足，在一定程度上影响其对选科走班政策正向功效的价值判断。学生在个性发展和全面发展功效态度上的标准差值显著高于教师的标准差，从一定程度上也说明学生之间对功效判断的差异性较大（见表1）。此外，对数据进行差异性检验与分析后发现，性别、家庭类型和年级排名在政策认知维度中p均大于0.05，不存在显著差异，而学校类别在政策认知维度存在显著性差异（F=4.585，p=0.001<0.05），即市级普通高中学生的政策认知要高于县级和民办普通高中学生的政策认知。

2.学生选科决策出现兴趣为成绩“让路”现象

在学生作出选科决定前的了解内容中，按意向高低排序依次为：兴趣爱好与特长（84.38%）、心仪大学（59.70%）、国家考试招生政策（56.17%）、成绩赋分优势（55.92%）、该科目历年高考真题（55.16%）、心仪职业（39.55%）、心仪专业（39.55%）、高校专业就业情况（19.14%）、高校专业招生信息（13.35%）、选考科目人数（8.56%）。但学生做出选科判断时主要依据的得分排序为：学习成绩（9.66）、学科赋分优势（6.08）、学校选科供给（5.50）、学习兴趣（4.01）、教师影响（2.98）、心仪职业需要（2.56）、大学专业需要（1.90）、父母影响（1.41）等。两次数据比较可知，学生选科前多关注自己兴趣爱好与特长，在实际作出选科决定时多依据自己的学习成绩和学科赋分优势，对自己兴趣爱好的依据程度较低。部分学生表示自己感兴趣的科目并不能给自己带来高的成绩，为了在赋分中获得优势，只能选择自己相对擅长的科目。学生的此类想法也得到了学校和老师的支持，选科指导主体多依据学生选科前考试成绩进行指导，力求学生选考科目的分数最大化。

选科制将选择权赋予学生，着力提高学生自主学习的能力，但经调查发现，在选科过程中，有85.33%的学生需由教师指导才能进行选科。同时学生对于“成绩赋分使得考试更加公平”的认知态度均值为3.73，有69.06%的学生对其持认可态度，但也有24%的高中生不能确定等级赋分制是否真正公平，此结果在其他研究中也有所体现[12] 。为了使自己的成绩在赋分过程中更有竞争力，教师和学生陷入功利性选科目的之中，学生的兴趣和爱好要让路于高成绩。这种违背改革初衷和科目学习规律的现实将会导致学生在经历高强度的学习后，逐渐失去学习的热情和兴趣[13] 。在对“选科后学生学习负担是否减轻”的调查中，有84.47%的学生认为选科走班制推行后自己的学习负担并未减轻。在赋分模式下，教师和学生为了获得更好的成绩，对于科目的选择更加功利，选择的过程逐渐演化为兴趣特长对成绩的妥协。

3.高中特色化发展未摆脱升学率一维评价观

党的二十大报告强调“坚持高中阶段学校多样化发展”，各省推进普通高中多样化发展的政策陆续出台，多样化、特色化成为当前高中发展的主攻方向，但基于多样化、特色化建设的普通高中如果缺乏系统改革的过程，将极易产生政策实施偏差[14] 。评价就是指挥棒，对学生的评价在很大程度影响着高中发展样态。调查发现，有87.75%的教师仍然以学习成绩作为评价学生的主要依据，其认同均值为4.47（见表2）。在教师问卷中，选科走班制推行后高中对学生的评价依据排序为：学习成绩第一位，思想品德第二位。在调查教师对学生评价的全面性和差异性的统计中，均值分别呈现较低水平的2.47和2.82（见表2），表明教师对学生评价的全面性和差异性不足，存在评价片面性和同质化现象。以上数据表明，新高考选科政策推行十年后仍然存在学生评价片面性和同质化现象，与学生多元评价和高中特色化多样化办学理念仍有距离。“数字出官”的政治逻辑、“教育锦标赛”的治理逻辑以及家长考生“经济理性人”市场逻辑牵扯下，在育人和选才之间，高中倚重于选拔与筛选，难以摆脱追求精英教育高度单一化的评价怪圈。

4.学校资源配置与学生选科走班需求失衡

学校现有资源配置情况是学校推行教育改革、产生教育决策的前提条件，学校推行选科走班制应优先考虑学校现有资源条件的承受能力。调查数据显示，有85.75%的高中学校为学生提供的选科组合都在4～6种。“学校的选科组合的提供是基于学校现有的资源条件统筹安排，目前尚不能达到12种组合全部提供的理想状态。”（W中高二物理教师）有79.5%的高中学校在选科后不安排学生走班，仅有18%的高中学校会安排少部分学生进行走班学习。部分原因是囿于师资、学生人数等硬件资源条件限制，但也存在以“便于管理，提高效率”为由以“套餐化选科”固定组合模块限制学生选科自由。学生所在学校提供教室资源、设备资源、信息技术资源和课程资源保障的符合均值分别为3.94、3.70、3.31和3.03，说明学生所在学校的教室资源、设备资源、信息技术资源和课程资源均能够满足学生学习的需要，但这种肯定性来源于“复归的稳定秩序”。“选科后学校按照选科结果将选择相同科目的学生重新归并组合为一个班级，依然是固定班级上课，模式并未发生变化，需要走班的同学很少。”（S中高二学生）这也就意味着，数据所显示的学校资源可以满足学生走班需求以不推行走班制为条件。

选科走班政策推进过程中学校支持的作用愈发凸显。有多项实证研究表明，高中学校提供的支持更有助于学生适应从高中到大学的过渡，而为学生提供指导的教育更有利于促进学生个性的发展[15] 。调查发现，有76.8%的学生接受过选科方法的指导，71.2%的学生接受过学业规划指导，69.33%的学生接受过选科流程指导，有28.27%的学生接受了学校提供的生涯规划指导，但也有4%的学校未提供任何形式的选科指导。可见，大部分学校为学生提供了选科流程和方法的指导，但对于学生职业生涯规划内容的指导较为欠缺。选科走班会引发师资队伍数量一定周期内的盈余变动。有88.25%的高中教师认为，在选科走班制推行后，学校的学科教师会存在富余或短缺现象;有77.75%的教师认为学校存在学科教师缺编现象，认同均值分别为4.0和3.78;认为在选科走班后自己的工作强度显著增加的教师占比72.25%，认同均值为3.68。由以上数据反馈的信息可知，新高考改革推行十年后，仍然存在选科走班引发的资源增量需求难题和学校资源总量利用率不足问题。在差异性分析中发现，从基础条件保障均值来看，省级示范性高中>市级示范性高中>市级普通高中>县级普通高中>民办普通高中，且不同学校类型的基础条件保障的p值小于0.05，各学校类型之间的基础条件保障存在显著性差异，其中省级示范性高中的基础条件保障水平最高。

5.教师选科支持多重压力与家长“高认可低参与”的冲突

选科走班制的推行使普通高中在原有行政班的基础上催生出一批新的教学班，据估算选科走班推行后各学校班级的数量增加1.3倍左右[16] 。在新高考改革的大背景下，高中教师被赋予多重角色，并要求教师能将角色与自身恰当地融合。选科走班推行后，“为学生提供选科指导的主体” 有85.33%为自己班级的教师，指导学生选科也成为教师教书育人的一项重要任务。72.25%的教师认为选科走班后自己的工作强度显著增加，结合部分教师访谈情况可知，“学生选科后，课堂上学生呈现两极分化的态势，部分学生学习基础不扎实，授课进度受到影响，不得不挪用部分自习课时间讲授未完成的内容”。（H中物理老师）选科走班制推行后，学生群体的异质性差异会对教师的教学指导产生阻抗影响，进而会间接增加教师的工作强度。学校为教师提供的选科指导培训虽对教师的政策认知和选科指导非常有帮助，但也加重了教师负担，有63.25%的教师认为相关培训干扰到自己的日常教学工作。数据显示，教师获得相关信息主要通过网络媒体而不是学校支持。角色的超负荷极易导致其超越教师身心负荷阈限，成为工作负担，产生职业压力，进而会对新高考政策推进产生负面影响。