高中语文大单元教学的三种方法论实践可能*

摘      要 大单元教学呈现出一种纯然民间而野生的状态，却并不意味着其教学效果的虚浮与空洞。作为一种教学方法论，其至少存在面向展扩、线性展进、点式展发三种维度迥异的实践可能。以三种可能为基点，拓清各自的整合逻辑、组文风貌及设计路向，无疑可使大单元教学由野生而登堂室。

关 键 词 大单元教学；面向展扩；线性展进；点式展发

引用格式 袁海锋.高中语文大单元教学的三种方法论实践可能[J].教学与管理，2024（22）：34-38.

统编语文教材“编写说明”指出：“课文不再像以往那样基本是单篇成课，或多以文体聚合，而是以单篇加多篇的方式组合成单元教学资源，带有明显的整合性质。”[1] 这种强调突破单篇、整合多篇的新教学取向，被语文学界引申为“大单元教学”概念。遗憾的是，无论2020年修订的《普通高中语文课程标准》，还是统编语文教材的相关说明，均未对其明确提及。大单元教学，并不是教材课文的简单叠加，而是基于教学目标、教材资源，蕴含深刻教学规律，致力教学高效达成的学科深度整合。“这里的大单元不是指教材的自然单元，而是根据知识之间的逻辑关系整合成了大单元，也可以理解成内容单元和意义单元。”[2] 作为一种教学方法论，其至少存在面向展扩、线性展进、点式展发三种维度迥异的实践可能。以三种可能为基点，拓清各自的整合逻辑、组文风貌及设计路向，无疑可使大单元教学臻于完善。

一、面向展扩：空间型大单元教学的

1+1>2

教学议题是大单元整合逻辑的核心控制点，决定着整合方向，并影响组文风貌与教学路向。如果教学议题追求一种面向建构属性，大单元教学整合逻辑便呈现为对教材课文同一空间维度的平面展扩。教学议题的课程存在是丰富的，课文丰富的内容、价值属性能够在动态教学过程中多节次呈现，“可以是基于一种问题，一位作者，一个主题，一支经典歌曲，一幅经典图画等”[3] 。比如必修上册一单元课文，以“体验青春价值”为教学议题，三课六篇《沁园春·雪》《立在地球边上放号》《红烛》《峨日朵雪峰之侧》《百合花》《哦，香雪》组成教学大单元；以“了解现代诗表现技法，学写现代诗”或“选择小说感人片段，揣摩人物心理”为教学议题，第二课四首诗、第三课两篇小说皆可整合为相应教学大单元；以“了解青年革命领袖激昂的青春豪情”为任务，《沁园春·雪》甚至可单篇构成学习大单元，这与徐杰主张的“努力把单篇课文上出‘大单元’的格局和气象”[4] 具有某种一致性。

因为教学议题锁定了空间面向的单维度教学场域，由此勾连的教材课文呈现出一种共置的组文风貌，并呈现过程与成效两种描述视角。从过程构建看，此种大单元组文，如同伞面模块，由伞骨勾连于伞柄中轴。组文共同铺展，形成完整的大单元“伞面”，并根据教学需要，由教学议题这一“伞柄中轴”自由收放。伞面隐喻中，一种课文间并列且衔接的共置关系得以确立。从成效达成看，其大单元组文，更像形状各异的拼图模片。单一模片只是教学愿景的片面，只有根据深隐的教学议题而各归其位，超越单一模片的大单元成效才能凸显。拼图隐喻中，课文间的模片边界或无衔接，单维空间遥相呼应的共建教学愿景却能清晰显现这种共置关系。

空间型大单元教学的设计路向，大致有三个节点：教学议题引领、单篇课文间的合力建构、1+1>2的大单元教学效果愿景。三者合力呈现的大单元教学设计外部景观又有“小大之辩”：宏大的单元尺寸与精微的单元体量。宏大的空间型大单元教学设计多在常规的教材单元层面展开，甚至可以整合几个单元，教学议题不断作面向展扩，以达成“不择细流，故能成其大”的大单元风貌。但必须明确的是，教学议题并不等同于教材单元的“人文主题”，其教学涵义更深刻，教学价值更丰富，且需专业的教学提炼。比如必修上册二单元以“劳动光荣”为主题，但将人物传记性大单元整合为教学议题则显抽象有余而生动形象不足。《“探界者”钟扬》的“探界者”一词在跳出单篇后有效地概括袁隆平在杂交水稻领域、张秉贵在服务岗位上孜孜不倦的探界。甚至还可以面向展扩至必修上册六单元《上图书馆》、必修下册三单元《青蒿素：人类征服疾病的一小步》等课文。以“探界者”为议题，不仅能带动学生对主人公生平事迹的梳理，更能帮助学生感受三位以至更多课文主人公探界事业时对人生境界的探索与拓展，而这样的教学议题又反过来暗合了单元“劳动光荣”的主题。不仅如此，“探界者”议题还可由基于人物事迹的感性认知，面向展扩至对“探界者劳动光荣”的本质追问，《以工匠精神雕琢时代品质》随之被纳入大单元整合的教学场域——将“探界者”的探界动力清晰为“工匠精神”对技与道的不懈追求。多篇人物事迹性课文，叠加说理深刻的时评课文，大单元教学整合的面向展扩同时兼具了感性事迹与理性评判的舒展两翼。

当然，空间型面向展扩的大单元教学亦可由精微体量而“小处着手”。组文策略可浓缩于教材单元，甚至施展于包含多篇的一课，比如以“中国人的精神空间”为教学议题的《短歌行》与《归园田居》（其一）大单元整合，更可以走出教学单元局限，从跨单元、跨册目，甚至跨学段的学科视野进行体量精微而愿景辽远的大单元教学设计。如以“对比感受人的逼仄处境及不同心境”为教学议题，将初中统编教材《桃花源记》与高中统编教材《一名物理学家的教育历程》做大单元教学整合。其教学整合以情境为抓手，聚焦加来道雄无意间构划的一个与“桃花源”近似的“鲤鱼池”情境（见表1）。

单篇语境下，瞩目《一名物理学家的教育历程》的“真”追求，则或有“生命不能承受之重”的逼仄痛苦；流连《桃花源记》的“美”呼唤，又可能身陷“一叶障目而不见泰山”的虚无空虚。只有在空间型面向的大单元教学视野，两篇展扩而交融，一种升格的阅读视野，一种拔高的教学愿景呈现了：逼仄之下，一个人，应该既生活在“鲤鱼池”，又神游于“桃花源”，身心安顿，不偏不倚，并由此沟通传统文化之精髓的中庸精神。这样的教学设计展示于学生的不止于一种文本解读技术、思维发展路径，更熔铸一种“真善美”三位一体的生命诉求。

二、线性展进：时间型大单元教学的1+1=“1”

“一篇好的课文既包含开放性也包含界限——界限是由一系列清晰又引人入胜的论题构成的，而开放性来自于以反省思维的方式探索这些论题”[5]，这种反思性突破文本界限的论题探索，其教学表象便是“大单元”。“任何一个文本的意义都不是孤立的，它指向以前的文本，联系着未来的文本，被镶嵌在无数的文本之间，不过是社会历史文本系统中的一个网眼”[6]，一种文本间的时间逻辑由此明晰，时间型大单元教学以横向时间轴为骨干，锚定线性展进的绵长教学场域，并由此吸纳相当多的文本资源，凸显单元项目的动态风貌与进程价值。其教学设计以文本时间为整合起点，多篇课文文本时间串联成前后相继的历史脉络。由此，大单元教学获得一种观察人群、时代、家国等复杂构成的单元项目。传统单元的篇目限制直接影响其内隐的时间线延展，因此时间型大单元教学需要执教者有突破教材单元、册目，甚至学段的学科眼光和教学勇气。

组文风貌上，因为时间型大单元教学所依托的教学议题是线性存在且分节展进的，对应文本也必然分节嵌入在逻辑骨干的时间轴上。如此组文风貌极似“冰糖葫芦”——逻辑骨干的时间轴是坚韧的细长的“竹签”；单篇课文则是一个浑圆独立的“冰糖山楂”。一种将二者穿插并淋上“糖液”的教学力量便是由教学议题统整的时间型大单元教学。单篇课文毕竟是独立的、自成教学资源的优秀言语作品，即便被吸纳入大单元教学的群文关系，穿入时间轴骨干，这种文本个体素质差异依然存在。这便有了时间型大单元组文风貌的二级分类：增量展进组文——大单元整合逻辑之下，各单篇的议题质素有高低强弱之别，其布局于时间轴骨干也便先小后大，以求文本议题力量逐级增量释放；同量展进组文——同样的整合逻辑，单篇议题质素差异甚微，大单元组文便仅依文本时间先后布局，而个体文本议题力量同理释放。

时间型大单元的教学路向需注意三个设计锚点：多文本时间轴的构建、单篇课文文本事件的线性整合、“人”在宏大事件线性展进中的价值，亦即大单元教学着意建构的“1”。教材单元是语文教学最为倚重的单元分类，即便是时间型大单元教学，也须有教材单元实践落实的可能。必修上册一单元以“百年中国沉浮，青春赓续使命”的教学议题审视单元课文，剔除文本质素不合的外国诗歌《致云雀》，剩余六篇课文具有以时间轴骨干贯穿的线性展进教学价值。由写作/作品时间、作者/人物年龄切入，关注背后历史事件及作者/人物情绪，可如表2梳理。

六篇课文涉及时间大体涵盖20世纪百年前、中、后三个时期，这是“多文本时间轴构建”的锚点；六篇课文以不同文体、不同风格反映着各自时代风貌——那个时代民族、国家、个人、政治、文化的种种，整合为一则使之囊括百年中国的重大历史事件，其背后是百年中国沉浮命运，这是“单篇课文文本事件的线性整合”的锚点。由作者或文本人物年龄切入，一种“激昂青春”的人的因素凸显。如果再依托单篇教学所达成的文本情绪，又一种以青春为底色的民族担当清晰了——百年中国变化翻天覆地，每一次时代变化都有青年人搏击不已、坚守前行的身影。一个民族的精神，由一个单元的六篇课文共同彰显。作为这种民族精神文化的拼图，每一篇课文都不能在“大单元”缺席，就像每一人之于这个国家。前述时间型大单元教学的“=‘1’”随之落成。

“我们成长的速度，又往往与我们挑战任务的难度有关”[7]，教与学的建构亦是如此。在教材单元之外，要真正发挥时间型大单元整合的教学价值，还需要执教者构建一种无限线性展进的大单元教学场域。如选择性必修中册教材第二单元《记念刘和珍君》：“我目睹中国女子的办事……看那干练坚决，百折不回的气概，曾经屡次为之感叹。至于这一回在弹雨中互相救助，虽殒身不恤的事实，则更足为中国女子的勇毅，虽遭阴谋秘技，压抑至数千年，而终于没有消亡的明证了。”这一段，于单篇是为表达鲁迅一种不可遏的愤怒与不可言的悲悯；于大单元教学则以倒叙方式构建起中国女性命运史的整合逻辑与教学议题。教师可以设计“中国女子：三千年的觉醒与复活”教学议题，可跨单元、跨册目地将选择性必修中册《荷花淀》《小二黑结婚》与选择性必修下册《氓》《孔雀东南飞》整合为一。以时间轴重构课文线性展进秩序，呈现出“冰糖葫芦”式的大单元组文风貌：《氓》→《孔雀东南飞》→《小二黑结婚》→《荷花淀》。线性展进，一方面表现为三千年的历史进程，另一方面则更深沉地表现为中国女性从爱情意识觉醒到社会价值复活的精神展进。

《氓》中女子爱情意识觉醒，不顾家人反对而为爱痴狂（匪我愆期……秋以为期）。面临婚变，义无反顾结束婚约（反是不思，亦已焉哉）。一场三千年前的离婚事件，彰显了中国女性对爱情的执着与觉醒。但《氓》只彰显婚变故事的前半部分，女性命运的后半部故事则由《孔雀东南飞》接续。即便如《氓》中女子果敢坚毅，选择当机立断结束不幸婚姻（便可白公姥，及时相遣归），但刘兰芝婚后归家问题依然无解，家人的催促、前夫的逼迫，留给她的似乎只有死路一条。谈及爱情阻力、婚姻变故，《小二黑结婚》又可与《孔雀东南飞》接续讨论：小二黑与小芹的爱情亦遭父母一辈反对，甚至是来自二诸葛、三仙姑两面夹击，更有情敌兴旺兄弟作梗，其处境不比刘兰芝宽松；小二黑与小芹不断抗争，而近乎失败，更有重蹈焦刘悲剧的可能。转机在于一种新型力量的介入：作为代表党主持工作的区政府，为一场合情合理的爱情婚姻主持正义。而《荷花淀》顺《小二黑结婚》展进：一种被解放的家庭里，父慈子孝，夫勇妻贤。水生嫂们的女性价值已不止于水生所说的“千斤的担子你先担吧。打走鬼子，我回来谢你”，而是“打仗有什么出奇？只要你不着慌，谁还不会趴在那里放枪呀”的勇敢自信，“这一年秋季，她们学会了射击……一个个登在流星一样的冰船上，来回警戒”。爱情觉醒后，中国女子终于走出逼仄家庭，复活着走向宏阔社会革命，顶起本应属于她们的“半边天”。这样的教学达成，甚至可以成为学生反思《记念刘和珍君》请愿悲剧的思维支架。

三、点式展发：支架型大单元教学的