中小学生课堂恐惧现象的检视与应对

学生课堂恐惧是指学生在课堂教学过程中，由某些特定教育事件或行为（态度）营构的“危险”或“威胁”情境所生成的诸如“害怕”“紧张”“担忧”等一些负面化的情绪反应和表现。在当下的课堂教学情境中，学生课堂恐惧主要表现为“隐私型” “应答型”“应试型”“纪律型”以及“交往型”等多种类型。对学生而言，如果任由恐惧无序地蔓延，将会妨害学生的身心发展，使其产生逃离课堂的负面行动。因此，秉持趋利避害的原则，必须从教师教育素养的夯实、课堂和谐环境的创设、课外协同生态的优化以及学生认知的自主调节等方面着手进行干预，以调适其学生课堂恐惧的负效应。

课堂恐惧；课堂和谐；教师素养

王晋芳，吴骏.中小学生课堂恐惧现象的检视与应对[J].教学与管理，2024（28）：37-41.

在中小学，作为恐惧主体的学生时常面临着程度不一、各种各样的恐惧问题。课堂作为勾连师生交往的重要空间，同样密布着各种形式的恐惧现象。在众多的恐惧形式中，学生针对课堂的恐惧是一种最常见、也是最具危害性的恐惧形式。具体而言，学生课堂恐惧是指学生在课堂教学过程中，由某些特定教育事件或行为（态度）营构的“危险”或“威胁”情境所生成的诸如“害怕”“紧张”“担忧”等一些负面化的情绪反应和表现。通常，学生课堂恐惧的发生是一种缺乏安全感的体现。例如，教师在课堂教学中展示出的过高权威效应将可能对学生施加一定程度的“压迫”作用，抑制其自身主体性和个性的生长，使之生成在课堂上“怕老师”的恐惧体验。从学生课堂恐惧发生的附属表现来看，这种情绪体验的溢发有时会伴随着不同程度的诸如“哭泣”“害怕”“惶恐”等生理和行为反应，集中表现为学生对课堂教学进程结果走向的不确定感或失控感，以及对自身所处课堂情境的不适性[1]。

一、学生课堂恐惧的生成原因剖析

作为一种特殊的恐惧现象，学生课堂恐惧根植于课堂情境之中，印证的是其针对课堂教学过程之中某些教学配置要素或情境的“紧张”“害怕”以及“意图逃离”之感。正如印度哲学家克里希那穆提认为，“个体的恐惧主要是来自从确定性转换到不确定性的忧虑，包括了确定性和不确定性（即未知性）的双重背景的作用。”[2]因此，从学生课堂恐惧生成的背景来看，学生之所以会生成课堂恐惧主要是源自课堂情境之中某些确定性“危险”与未知性“威胁”的双重渲染。

一方面，学生课堂恐惧的发生意味着学生将要（或者说必然会）面临某些确定性的“危险”。从概率学上讲，确定性中的“确定”即意味着“大概率”的发生可能性，表明该事件的发生以及引发的不好结果是必然的，并不能通过采取某种措施来规避这种遭遇。对学生个体而言，源自课堂中各种确定性的“危险”构成了一种营造恐惧情境最主要的作用力。也正是类似这种确定性“危险”的不可规避性，使得学生有时只能成为被动的“危险”承受者，束手无策。当然需要指出的是，这里的“危险”主要描述的是学生立场上主观感知的“厌恶刺激”，有时并不是真正意义上的“危险”。比如，有的学生没按时交作业，必然会遭遇来自老师的惩戒。此时，惩戒其实就是一种确定性的危险，因为学生已然知道自己一定会承受这种确定性危险的后果，也就自然而然会产生相应的恐惧情绪。

另一方面，学生课堂恐惧的产生表明学生可能处于某些未知性的“情境”威胁之中。通常，这种情境威胁具有不确定性，即可能发生，也可能不发生。但它始终像一把悬于学生头上的“达摩斯克之剑”，对学生的身心安全产生程度不一的威胁。在此过程中，由于学生具有主体性思维，学生在通过课堂教学情境进行认知和互动的过程中具有较为充分的主观能动性。正如保罗·弗莱雷所认为，“恐惧是指面临实际的或想象的危险概念时所产生的不安”[3]。这也意味着，学生将可能调动认知思维机制来激发其在特定情境下的充分想象力，继而将此种具有明显未知性色彩的“威胁”被过度的“膨胀放大”，使得学生内在对未知性“威胁”的恐惧感知也随之变得更加强烈。在某种程度上而言，学生有时对课堂上某些未知性的威胁（如教师的惩罚）形成过度的关注，加剧渲染了课堂恐惧制造的过程，使得原本并不足惧的行为事件后果可能被无限的放大，失去了理性的判断。

二、学生课堂恐惧的主要类型分析

在中小学，学生课堂恐惧现象是一种普遍性的存在，弥散于学生的课堂生活之中。对此，约翰·霍尔特在看待学生的恐惧问题时就曾直接了当地描述：“学校就像是在恐惧和羞辱基础上进行运作的一种机构。”[4] 检视学生学校教育生活的运作过程以及附属的课堂场景内容，可以发现学生课堂恐惧主要包括以下几种类型。

1.隐私型恐惧：“示众效应”渲染下的舆论审判

隐私权被誉为人格尊严的堡垒，是实现人格尊严的有力屏障[5]。对个体而言，个体隐私权神圣而不可侵犯，侵犯隐私权即是一种对受教育者人格尊严蔑视的体现，会给学生带来强烈的恐惧体验。在课堂教学中，侵犯或泄露学生隐私的情境或现象将会催生出“隐私型恐惧”，导致学生在隐私公之于众的状态下被迫接受公众的舆论审判。在当下，教师在公开场合公布学生成绩、当众公开宣读学生的作文（甚至是周记）等等一些“侵犯”学生隐私的行为时常可见。在很多时候，类似这种隐私侵犯的行为实际上营造出一种公开审判的舆论情境，给学生带来了不愉快的课堂体验，使之陷入恐惧的心理状态之中。例如，当众公开读作文，会让学生恐惧自己的“秘密”会被别人知道；考试成绩的当众公布，则会让低分是让学生恐惧背负“差生”的“标签”。总的来讲，教师对学生隐私的不当处理将会不同程度地制造出一种隐私型恐惧，使得学生在某些不乐见的场景中会经常担心自己的隐私被公之于众，受到舆论的“指责”。并且，学生被暴露的隐私越多越具体越详实，与之对应生成的恐惧体验也就越剧烈越复杂。如果学生不能及时地调节认知，就很有可能会积聚更多的消极情绪，继而引发其“逃离”“抵触”课堂的风险后果。

2.应答型恐惧：“标准答案”预设下的回应偏离

应答型恐惧也是一种常见的课堂恐惧类型。它主要表现为在课堂提问环节中，学生对主动或被动的“应答”过程的恐惧体验。在很多时候，我们经常可以在课堂上观察到一些不敢回答问题的现象。例如，有的学生可能因为自身知识储备的欠缺不知道正确答案而害怕被点名回答，有的学生则可能因为害怕回答错误而不敢表达自己的观点。事实上，无论是“怯于主动回答”还是“害怕被动点名应答”，实际上体现的是学生对“标准答案”预设下“回应偏离”的恐惧。阿兰·德波顿指出：“失败本身固然可怕，但如果我们没有意识到一旦失败，就会受到他人苛刻的评头论足，失败也不会变得如此恐怖。”[6]在课堂恐惧者的眼中，“回应偏离”即意味着某种危险事件的可能发生：如果学生不能准确回答（或者沉默回应）出老师的问题，有效输出答案，就很有可能会招致源于教师的“负面评价”、同学的“讥讽”“起哄”（尤其是口不择言或者语无伦次的情境下）以及自我效能感的损伤等等一系列的危险。其危险性的渲染主要在于：教师的负面评价意味着老师可能会对自己很不满意或者失望；同学的讥讽会让自己感到“没面子”，影响自己在同学中的形象；自我效能感的损害则进一步妨害了自我认同的建构。对此，当上述这些危险感知得不到纾解而不断叠加时，就会越来越积聚起来，最终形成一种更强烈的、指向应答行动的恐惧反应。正如巴普洛夫的经典操作条件理论的解释，教师提问就如同向学生施加了一个“厌恶刺激”。面对这一教学环节，学生出于对应答结果风险的不确定性考量（未知性威胁），会可能产生不同程度的课堂恐惧体验。

3.应试型恐惧：“学业竞争”卷入下的疲于应对

在当前的教育评价体系下，“考试”成为了评价学生学业发展水平最直接、最普遍的一种评价方式。对学生而言，学生若要获得外部良好的学业评价，就必须在相关考试中取得不错的分数，使自己在成绩排名中占据优势。这种基于“分数决定论”的考试评价机制在指引学生发展的同时，也会给学生带来相应的恐惧体验，引发学生的应试型恐惧，学生对参加考试的恐惧。具体而言，这种由应试主导的学生恐惧类型主要体现在：首先，不及预期的考试分数结果会让学生感到恐惧。当下，应试模式下的评价使得“分数”异化为衡量学生“成败”与否的主导性标准。不及预期的考试成绩就意味着一种可能的失败。此时，由考试失利引发的老师批评、同学贬低以及家长失望等等都会让学生感到恐惧。霍特就说道，儿童“一直都在害怕失败，害怕成绩退步，害怕被老师叫做来当呆子，害怕自己显得笨拙”[7]。其次，频繁且高强度的考试训练会让学生感到恐惧。学生对考试也由此生成相应的抵触情绪。此外，由过度强调考试竞争所营造出紧张、压迫的课堂氛围也会让学生感到恐惧。考试竞争模式下课堂氛围总是呈现出一种极具紧张与压迫感的状态，当学生长期处在这种环境下，其紧绷的心理状态无法得以舒展，自然会生成一种对课堂生活的恐惧体验，无法体验课堂生活应有的快乐[8]。

4.纪律型恐惧：“权威主导”规训下的自主受限

纪律维持是实现课堂教学活动正常运作的基本保障。然而，很多时候课堂纪律的维持并不是建立学生对规范条款的内在信服基础之上，而更多地是被一种高扬的教师权威所营造的“专制”情境所主导。在此情境中，教师以绝对的教师权威效应主导着学生课堂参与的纪律机制，使得学生迫于权威的影响而不得不服从课堂纪律的约束，继而生成了针对教师以及教师执行纪律要求的恐惧效应，即纪律型恐惧。正如涂尔干所说，“纪律经常被人们当成是对人的自然本性的侵害，因为它阻碍着人们不受限制的发展。”[9]纪律型恐惧是一种披着“规范”的外衣进行“权威”压迫的恐惧类型，它代表着学生对教师权威在纪律执行中的各种恐惧状态。一方面，教师习惯于使用“监视”“窥探”的手段去掌控学生在课堂中的纪律表现，形成一种类似“全景敞视主义”的运作机制。比如，“在窗户偷看”“突然袭击式的视察”等都会不同程度钩织出“学生在明，教师在暗”的不确定性的权威威胁。在此过程中，学生强化生成了对背后教师权威的恐惧，并形成相应的心理威慑，最终不得不以外在的形式去服从纪律的约束。另一方面，教师有时也会借助“恐吓”的手段来实现纪律的服从目的。教师会利用学生害怕自己的“权威效应”来塑造一种话语威胁情境，强化着权威主导的纪律约束机制，使得学生产生对自己“恐吓”话语的遵从。对此，蒙台梭利曾说过：“恐惧在依赖成人的儿童身上特别容易发现成人可能利用儿童的无知，用模糊的恐惧恐吓他，这样他就会服从”[10]。

5.交往型恐惧：“课堂互动”异化下的承认缺失

在课堂中，交往型恐惧也是一种常见的学生课堂恐惧类型，主要表现在学生与教师、学生与同学之间的人际交往过程之中。交往型恐惧的发生一度使得学生陷入了在课堂上与教师和同学之间交往悬置的陷阱，造成学生与外界（教师、同学）正常交往的中断。其中，在与教师的课堂交往中，教师施加歧视性、侮辱性的教学行为会使学生感到恐惧。例如，有的老师习惯于使用一些带有“侮辱性”的言语来和学生交流，施加不同程度的“言语暴力”，试图“物化”学生，减损其“自尊”，使其产生负面的恐惧体验。而在与同学的课堂交往中，来自同学的“嘲笑”“排斥”“谩骂”等不友好的行为也会让学生感到恐惧。例如，在小组合作中，“成绩不好”的学生可能会成为团队中最容易被“排斥”的对象；“瘦弱”的学生可能也最容易受到同学的“欺凌”，等等。在霍耐特构建的正义语境中，与他人的交往需要“承认”[11]，需要在一种以“祛除蔑视”情境中维持个体的“尊严”，否则就会使个体面临“尊严受损”的恐惧之中。因此，从这个角度来看，交往型恐惧正是学生“课堂交往”异化承认缺失的一种体现，需要予以规避。

三、针对中小学学生“课堂恐惧”现象的调适策略

作为一种常见的心理现象，课堂恐惧如果不能得到及时干预和调适，则将可能会给学生带来消极的课堂体验，妨害学生的身心发展，继而使其产生“逃离”课堂的行动后果。因此，从趋利避害的角度来看，我们必须根据学生发展需要，采取相行动，尽可能地缓和学生的课堂恐惧体验。

1.教师教育素养的夯实：阻断学生课堂恐惧生成的主要来源。

首先，尊重教学隐私，强化教学空间的隐私保护。对于隐私型恐惧而言，其最大的生成来源就是教师对学生个体隐私的漠视。在教学空间中，有的教师时常为了达到教育学生的目的而忽视学生的隐私诉求，任意搜集和曝露学生的隐私信息，给学生带来恐惧体验。对此，教师应当确立一种尊重隐私的观念，保护学生教学隐私。教师需要根据学生隐私信息的可开放程度来制定针对学生信息公开的内容清单，确保学生的关键隐私不会被泄露。

其次，改进教学方式，优化课堂提问的实施策略。在课堂提问环节，引发学生应答型恐惧最直接的原因就是“怕回答错误而招致老师的责骂或嘲笑”。针对这一恐惧类型，教师应当从优化提问策略着手：一是教师要在提问时给予学生充分的准备时间，提供学生生成答案的时间储备；二是教师要审慎地看待标准答案，避免过分强调答案的标准性和唯一性而扼杀学生思考的积极性。三是教师要及时地给予学生积极性的反馈评价。对于回答正确的学生予以口头表扬，回答有所偏差的学生则应给予鼓励，绝对要避免以“训斥”“辱骂”“嘲讽”等消极性的方式进行问答反馈，以规避学生在应答中的恐惧体验。

最后，倾注教学情感，根植教学过程的人文关怀。在课堂交往中，教师针对学生尊严的蔑视将会引发“承认缺失”下的学生产生交往型课堂恐惧体验，使其害怕与教师展开沟通与对话。正如，人本主义心理学强调情感因素在教学活动中的重要作用。教师在教学过程中需要进一步增强自我道德修养，重视情感的力量，以一种“博爱”的关怀立场去对待学生，尊重学生的人格，满足学生成长的“承认”需要。尤其是在面对一些异常“害怕”自己的学生，教师更应该敏于观察，保持同理心，以真诚的沟通方式了解学生的交往需求，及时化解学生一些不必要的交往恐惧。