初中语文教师小说文本解读能力的建构

摘      要 新课程标准关于小说文本的解读要求包括明确文体、关注传统文化、培养审美感受、发现教学话题、传授解读方法。结合小说文本的具体情况，可以把文本解读视角归纳为作者视角、读者视角、研究者视角、人物视角四个方面。在此基础上，总结出初中语文教师小说文本解读能力建构的主要途径与方法：研读课标明要求、观摩案例学方法、质疑中的新尝试、多意图下的揣摩性挖掘。

关 键 词 新课标；初中语文教师；小说文本；解读视角；解读能力

引用格式 何占涛，冷莉.初中语文教师小说文本解读能力的建构[J].教学与管理，2024（31）：41-44.

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下文简称《新课标》）颁布后，初中语文教师在小说文本解读方面应该具备怎样的能力，逐渐引起一线教师的关注。不同体裁的文本有不同的解读技巧，不同学段的教学有不同的解读要求。下文以初中小说教学为例，谈一谈初中语文教师小说文本解读能力建构的相关问题。

一、《新课标》关于小说文本的解读要求

初中小说的阅读教学与写作教学均要求以文本解读为前提，因此了解《新课标》关于小说文本的解读要求就显得十分必要。

1.明确文体

明确文体是《新课标》关于小说文本解读的基本要求。传统四分法把古今中外的文学作品划分为戏剧、小说、诗歌、散文四大类别，于是如何区分小说与其他三类文学作品就成为文本解读的逻辑前提。《新课标》要求学生能够明确写实作品与虚构作品的区别，知晓诗歌、散文、小说等体裁上的差异，意在强调小说具有虚构的特点，更确切地说是在强调小说与散文、诗歌、戏剧的不同之处。强调小说的虚构特点，可以为后续进行的小说的写作教学夯实基础。

2.关注传统文化

作为文体成果之一，小说是传统文化的载体。明确这一点，教学才能关注小说文本中的传统文化因素，即小说的文本解读不能缺少传统文化的因素。中华传统文化蕴含于小说的创作要素之中，无论是作为小说作品形式而存在的语言文字，还是作为题材而存在的神话传说、寓言故事，甚至就连小说作品里所运用的诗词歌赋、所描写的节日风俗，无不可以瞥见传统文化的身影。如《故乡》一课，教师整合小说的第一人称叙事视角与“返乡—在乡—离乡”的母题，确定了如下的教学思路：“探索以《故乡》为代表的‘返乡’式母题根植的深层文化土壤和心理因素，深度开掘隐藏在其中的‘生命不息’‘时间轮回’和人生‘失望—迷惘—希望’的深层主题意蕴的哲学真谛。”[1]“返乡”被确认为母题，而且是根植于深层文化土壤的母题，这就意味着后续“生命不息”与“时间轮回”和“失望—迷惘—希望”的主题已被纳入到了传统文化的范畴之中。教学中如果忽略了这一点，对于小说主题的探讨就难免肤浅。

3.培养审美感受

文本解读的初始阶段是发现美的过程，中级阶段是产生审美感受的过程，高级阶段则是创造美、表现美的过程。欣赏语言、形象的过程就是发现美的过程；交流感受的过程就是审美感受诞生的过程；表达审美的过程就是课程标准要求的小小说写作的过程。尝试写诗歌也好，创造小小说也罢，其实就是表现美的过程。从文本中发现美是解读，表达自己获取的审美感受也是解读。学生的审美感受在发现与表达中逐渐培养起来。

4.发现教学话题

从教学的角度看，发现教学话题才是文本解读的根本所在。依据《新课标》的要求，学生不仅要阅读古今中外的小说作品，还要在阅读的过程中对小说作品的人物形象、语言风格、作品主题展开研讨。对小说而言，形象、主题等方面话题的确认是小说教学的关键所在。针对小说文本的形式提出的解读要求可概括为：一是能够运用圈点、批注的方法，从不同角度对小说作品的语言进行赏析；二是对小说表现手法作用的发现与感悟，发现小说表现手法及其对人物塑造、主题表达上的影响，可为后续小说阅读教学进行铺垫；三是阅读感悟的分享，与他人分享自己的阅读体验，可以丰富学生对自然、社会、人生的认识，从而获取有益的生活启示。据此可知：小说教学要重点关注如下三个层面内容：第一，解读要有个性化的结论；第二，解读结果要分享；第三，解读要上升到审美层面。

5.传授解读方法

小说教学需要解读文本，更需要结合挖掘文本意蕴的过程向学生传授解读文本的方法。若不能体悟《新课标》的这一要求，那文本解读就是不完全的。小说阅读中的方法传授，要以构建阅读方法体系为目标，而不应局限于某一阅读方法的教学。统编教材里的小说作品有许多是节选，因此引导学生关注节选部分与整部小说作品之间的联系就显得尤为重要。依据所读文本的特点选择不同的阅读方法，更要在整本书阅读的视角下，引导学生发现局部文本与整体文本的关系；依据文本的特点，利用序言、目录等，了解整本书的内容，都是设计教学活动的前提。小说文本的解读是一个见仁见智的过程，在彼此的阅读分享中才能提升学生的解读能力。因此，关注阅读的分享活动也应视为方法的传授。于是，朗诵会、故事会、读书心得就成为分享阅读经验的重要途径。

二、小说文本解读的多重视角

为教学提供支撑的文本解读需要有多重视角，这些视角主要包括：作者视角、读者视角、研究者视角、人物视角。

1.作者视角

作者既置身于小说的故事情节之外，又藏身于小说的文本之中。因而，从作者的视角解读文本就成了小说教学的必然选择。

“我们民族最缺乏的东西是诚和爱”，这是鲁迅在1902年时讲过的一句话。正是出于对“诚”与“爱”的呼唤，鲁迅才创作了《孔乙己》这样的经典。正是因为缺乏“爱”，众人才会为孔乙己营造一个冷漠的氛围。读书人瞧不起孔乙己，短衣帮瞧不起孔乙己，从商者也瞧不起孔乙己——这样的解读侧重于明确鲁迅“为什么写”的问题。

在《社戏》中，鲁迅把故事的发生地——平桥村描绘成了一个“理想国”。其中不乏美丽的自然风景，而且还有和谐而又健康的人际关系。“理想国”里应有的人性人情，均在这里得到了淋漓尽致的彰显，故而给读者造成了一种的错觉：《社戏》似乎与《呐喊》中的其他小说格格不入，主题意蕴完全不同。这究竟是为什么呢？为了回答这个问题，可从乡土小说的创作层面上思考——这样的解读侧重于回答诠释“为什么这样写”的问题。

2.读者视角

教学中的读者视角，其实就是从学生的角度挖掘文本意蕴。对于那些堪称时代经典的小说，因创作年代久远，再加生活环境的变迁，很多语句、生活现象都成了学生难以理解的内容。

那地方叫平桥村，是一个离海边不远、极偏僻的、临河的小村庄；住户不满三十家，都种田、打鱼，只有一家很小的杂货店。但在我是乐土：因为我在这里不但得到优待，又可以免念“秩秩斯干，幽幽南山”了……真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。

如何理解选文中“秩秩斯干，幽幽南山”与“好文”“好豆”这一矛盾性的存在，关系到对小说人物情感的体验。“好戏”“好豆”被用以强调“迅哥”与平桥村那帮兄弟之间的情谊；而“秩秩斯干，幽幽南山”又往往被理解成鲁迅对封建教育的批判，“表现了他对僵化的旧式教育的厌恶。而他享受着这么美好的兄弟般的真情，却根本不知道自己厌恶的‘秩秩斯干’等古奥诗句正是歌颂这种美好的兄弟情感的，体现了旧式教育的失败和悲哀，算是正题之外的‘顺手一击’”[2]。按照引文来理解“秩秩斯干”，似乎比以往教学中将其仅仅理解为对封建教育的批判更符合作者的原意。

3.研究者视角

小说的研究者包括授课教师，但教师并非唯一的文本研究者，因而借鉴其他教师或研究者的正确结论可以优化小说教学。有教师曾认为，《孔乙己》《变色龙》与《范进中举》三篇小说可以进行群文阅读教学，并给出了这样的理由：三篇小说均是一个主人公构成的小说；三篇小说均写到了众人的“笑”，而且都是利用笑声来揭露众人的麻木；三篇小说的主人公均是可恨的人物形象且其自身又都是受害者；都是利用配角揭示小说深奥的主题；都是言有尽而意无穷式的结尾[3]。若能在教学中深化这一结论，一定有利于小说群文阅读实践。在以《孔乙己》《变色龙》与《范进中举》为重点的群文阅读中，发现三篇小说的共同点和发现三篇小说的差异点一样，都能提升学生的阅读能力。

4.人物视角

从人物形象视角解读文本，是中学小说阅读教学最常用的方法。首先，依据文本解读的需要，可以选择不同的人物形象。主要人物与次要人物均有成为解读视角的可能，主要人物与次要人物之间的对比分析有时也可能成为文本解读的思路。《故乡》里的母亲，虽不是鲁迅极力塑造的形象，但她的一言一行均能让我们感受到母爱的伟大。当“我”刚回到故乡时，母亲提议“我”去“拜望亲戚本家一回”；当“我”因变卖祖产心生沮丧时，母亲又闭口不谈搬家之事；为了能让“我”在忙乱中见到闰土，她提前把“我”的行程告诉闰土……特别是当杨二嫂怪罪“我”把这位抱过“我”的恩人忘却时，母亲上前用“他多年出门，统却忘了。你该记得罢……”来为进退维谷的“我”圆场。与“豆腐西施”的杨二嫂相比，母亲虽为次要人物，仍可以成为解读的视角。

其次，以人物形象为视角解读文本除了关注人物的一言一行之外，还要深究人物形象之所以有这样言行的前因后果。其中包括人物形象之间的相互影响，也包括创作语境中各种文学思潮对作者创作的影响。编者在推荐《简·爱》时，把简·爱定义为独立自由的女性，并用其在地位悬殊境况下的爱情追求作为例证。与此同时，简·爱还有自卑的言行，表现出一定的等级意识。可见，这位女权形象的代表并未能完全抛弃男权思想的影响——丈夫是实现女性价值的依赖，女性只有关注丈夫才能彰显自身的价值所在。在这种形象对比中，文本的解读愈显深刻。

三、建构教师小说文本解读能力的途径

依据上述分析，我们可以尝试通过以下的途径与方法建构教师的小说文本解读能力。

1.研读课标明要求

“文本教学解读素养是文本解读素养与文本解读教学素养二者熔炼而成的‘合金性素养’”[4]。文本教学势必要依据课程标准，故而研读课程标准就成了建构教师文本解读能力的一条捷径。研读课程标准一则可以明确教师应具备哪些解读能力，二则可以帮助教师发现自己解读能力与教学需求之间的差距。为了培育学生的审美能力，在《社戏》的教学中教师要结合“月夜归航”中的景物描写，向学生讲述动静结合的写景方法；要引导学生根据“那航船，就像一条大白鱼背着一群孩子在浪花里蹿”这句话赏析比喻修辞的情感表达之妙；要结合“连夜渔的几个老渔父，也停了艇子看着喝彩起来”指导学生把握侧面描写的作用，从而在审美能力培养中提升学生语言积累与运用的能力。

2.观摩案例学方法

初中语文教师的文本解读能力可以通过案例观摩的方式得到建构。文本解读能力体现于教学设计的每一个环节之中，从课堂提问到字词赏析，几乎所有的环节和内容都有助于文本解读能力的建构与提升。

在《台阶》的“人物解析”教学环节中，余映潮老师这样引导学生解读文本：第一，阅读小说文本之后，要求学生用四字格词语概括文中“父亲”的形象；第二，持续增加概括的难度：用三至四个四字格词语概括“父亲”的形象；第三，在学生大致理解“父亲”形象的基础上，继续增加难度，要求学生结合自己选择的四字格词语，写一段介绍“父亲”形象的话。学生在小说文本的阅读中，不仅要明确《台阶》里的“父亲”究竟是一位怎样的人，而且要引导学生掌握“人物解析”的方法。于是余老师对“为什么要用含有四字短语的句子说话”这一问题进行了如下的教学解释：第一，这样可以训练学生的文本概括能力；第二，让大家学用语言。在学生用“坚忍不拔、坚持不懈”和“勤俭持家”等词语概括“父亲”形象的基础上，余老师又把“老实厚道、低眉顺眼、含辛茹苦”等关键性的词语纳入其中。然后利用大屏幕显示：一位老实厚道、低眉顺眼、含辛茹苦一辈子的父亲。为了使学生能够结合小说文本的内容，准确理解“含辛茹苦”的意思，余老师又要求学生运用批注法，为“父亲”形象进行如下的批注：父亲老实厚道、低眉顺眼、含辛茹苦一辈子。“含”“茹”都是吃的意思，那么“含辛茹苦”就是吃苦[5]。从这一段课堂教学实录里，至少可以发现人物赏析要与语言的积累与应用整合在一起。衡量人物赏析正确与否，需要依据学生的表述来判断；语言的积累与运用同样要结合具体人物的言行、性格特点来理解。