核心素养视域下学科育人价值的理解与落实

摘      要 由于核心素养与学科育人价值理念在“人的全面发展”立场与“立德树人”价值导向上的共性交集，因此聚焦核心素养落实其目标，理应深入探究学科育人之路。一是要聚焦学科核心素养，集中体现学科独特育人价值;二是要聚焦学生发展核心素养，体现统整综合的学科育人价值。以此为基点，全方位多层次开发学科育人功能，沿着课程转化的主轴方向落实核心素养。而创生学科育人思维，融入教学活动和生活实践则是其主路径。在课程转化中，不仅专家与教师思维须相向而行;更重要的是，在教师运作课程向学生经验课程的转化中，必须充分发挥教师独特的转化思维、经验及其“工具箱”。在此关键“转化环节”中，教师思维实质上集中体现了学科育人思维。因此，创生适恰融入教师学科育人思维的“共生学习运作体”，即一种以课程转化为主轴、教师学科育人为主线、学科育人价值为内涵并以学生发展核心素养为目标的“学习活动”，在互动交流反思-反馈的学习机制规约下，将使核心素养落实产生更好的实效。

关 键 词 核心素养;学科育人价值;育人思维;课程转化;共生学习运作体

引用格式 史威，张静.核心素养视域下学科育人价值的理解与落实[J].教学与管理，2024（34）：1-6.

教育部于2014年印发的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中，明确指出课程改革的首要任务是培养学生发展核心素养，并要求着力推进关键领域和主要环节改革，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题[1]。2016年出台的《中国学生发展核心素养》则以具体的层级指标体系对“培养什么样的人”做了全面清晰的描绘[2]。其后出台的《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》提出：“为建立核心素养与课程教学的内在联系，充分挖掘各学科课程教学对全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育的独特育人价值，各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养。”[3，4]很显然，这是就“如何培养人”的问题，通过深化课程体系改革，将“培养学生发展核心素养”朝着具体化到各学段、各学科落实的方向推进的明证。鉴于此，本文讨论核心素养落实的学科育人价值，正为因应当前课改中“如何培养人”这一重大议题，聚焦“学科育人”做一些探讨，以助力本轮课改向着持续深化的方向推进。

一、核心素养视域下对学科育人价值的理解

1.“人的全面发展”的基本立场

“核心素养”（Key Competencies）是一个舶来物，兴起于上世纪90年代的西方。相较而言，我国2016年出台的《中国学生发展核心素养》总体框架[5]虽属后起后发者，却代表了中国在核心素养理论研究、国际经验总结同时结合中国实际考量的顶层设计思路和成果。一段时期以来，我国广泛研究、参考并汲取世界不同国家、地区及重要组织等有关核心素养研究成果及其成功发展经验，经反复鉴别、筛选、融合和创新等，在充分考虑了中国特定时空境脉下独特的社会与文化因素后，最终构建了具有中国特色的核心素养“中国化方案”[6]。如果说该中国核心素养方案与国际诸多方案的最大不同，笔者以为，它既不在于素养框架的结构形式，也不在于具体内容的表述或界定，而在于中国框架整体所表达出的培养人的全面发展的主旨立场或精神，并且这一主旨立场或精神最大限度地契合了中国学校教育，尤其是基础教育发展对人才培养的目标诉求。从根本上讲，中国学生发展核心素养的研制自始至终都以马克思“人的全面发展”思想为其主旨立场，是马克思人本主义教育思想在当代中国的理论回归和实践创新。

“学科育人价值”是叶澜创立的“新基础教育”概念体系中最核心的教育价值观和育人思维理念[7]。“新基础教育”致力于中国基础教育的学校整体转型变革研究[8]，学校不仅是学科育人价值的孕生场源，同时也是其实验实践及验证系列教改成果的重要场域。可以说，从一开始，“学科育人价值”接的就是中国基础教育这块“地气”。很大程度上，以“学科育人价值”为核心理念的“新基础教育”教学改革是对这一时期素质教育改革的真正探索，也是对其发展进程的有力响应。“人的全面发展”同样也是“学科育人价值理念”始终秉持的基本立场。对于这一点，从创立者叶澜对该概念的表述[9，10]，以及其从工具、文化和生命三个层面的解读[11]，皆反映出学科育人价值理念对所育之人应达成的知识、能力、品格、情感、审美、价值观等目标要求之丰、内存容量之巨，以及所拓展人性纵横尺度之深广，若不使用“人的全面发展”来加以概括，则不足以尽释其概念意涵。

2.指向“立德树人”的价值导向

中国传统文化中蕴含着丰富的立德树人教育思想[12]，并且立德树人成为我国古代历朝共同遵循的文教政策，也是贯通我国近现代教育思想的一条主线[13]。然而，我国封建时代的“立德树人”与新中国建立以来的“立德树人”，虽有传统文化基因的部分传承，但其思想内涵却有着本质的区别。可以说，新中国建立后所立之德已不同于彼时之“德”，所树之人亦非彼时之“人”。究其原因，无疑价值导向发生了深刻的变化。新中国“立德树人”的价值导向基于马克思人的全面发展的立场，尤其党的十八大以来，强调融入社会主义核心价值观和中国优秀传统文化的精髓，这既是为了进一步贯彻好党的教育方针，同时也契合了新时代发展，承载着民族伟大复兴的中国梦等对人才培养提出的新要求，而从根本上说则是对马克思人的全面发展思想的继承和创新发展，是顺应时代发展进程的必然。当前“立德树人”的价值导向直指“立什么德”“树什么人”的问题。简言之，就是“培养什么人”及“为谁培养人”。这也是为什么党的十八大以来，中央、国家和教育部一再强调，必须把“立德树人”作为教育改革的根本任务来加以落实的根本原因。而“研制中国学生发展核心素养的根本出发点就是为了立德树人。立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在，是培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求”[14]。为此，中国学生发展核心素养框架、指标的陆续研制出台以及被写入课程标准等，正是为了落实这一根本任务而采取的重要举措，以最终达成在“体现德育为先、能力为重、全面发展的基础上，既关注学生应具有的知识、专业技能，又重视学生的品德、个性和社会生活技能的发展”[15]。

从“人德共生”的意义上说，“立德树人”实质上是“立育人之德”与“树有德之人”的辩证统一[16]。叶澜学科育人价值理念强调育人为本[17]，内含着“立育人之德，树有德之人”的价值导向，认为“德育的要求无疑是育人的重要构成”，但侧重“育人价值指向学生个体精神发展的全部” [18]。与中国学生发展核心素养理念下“立德树人”的价值导向相比，其所呈现的样态并不显得那么具体和细致，这当然反映了不同时代不同背景因素影响的差异。或者说，其价值导向往往以分散渗透的方式存在于学科育人价值及其价值功能的诸多描述或表现中，且其结构呈现在完整性、成熟度上尚有待进步和完善。某种程度上，学科育人价值理念下的“立德树人”，是尽可能基于学科本质及品格，从更加广阔、更大纵深的视域探索了学科育人的可能性，最大限度地扩张了学科育人价值的可能边界，并冀望其达成“指向学生个体精神发展的全部”的目标愿景。也就是说，从立德树人教育思想形成的成熟角度衡量，它所映射的“立德树人”的价值导向正处于从自在向自觉的样态转型过渡[19]，距离完全成熟的自觉样态尚有差距。尽管如此，在学科育人价值下“立德树人”价值导向向核心素养下“立德树人”价值导向的过渡中，其主轴脉络仍是前后承继且上下贯通的。因此可以说，“立德树人”价值导向依然是两者最为重要的共性交集之一。

3.体现聚焦核心素养的学科育人价值

（1）聚焦学科核心素养，集中体现学科独特育人价值

学科育人价值理念诞生发展于国家大力倡导素质教育的背景下，它以“新基础教育”理论实践为主体架构，在探索基于“学校”整体转型的教育变革研究中生成，对当时我国基础教育改革从学科知识本位向学科育人的价值观方向转型起了极大的导向和推动作用。即使在今天以核心素养为主旨的教改前提下，多年来学科育人价值研究的主要经验，如教学价值观的结构化层次化理解、育人价值的学科类结构以及育人价值观教学转化机制等[20]，都可拿来作为比照参考的经验模板（或模型）被核心素养落实的课程转化实践所吸纳或改造。当然，学科育人价值观有自己的特质或特性，它强调学科独特的育人价值，强调育人价值指向学生个体精神发展的全部，其意蕴远远超越于“德育”的范畴[21]，其纵深层面涵盖了工具、文化和生命三个由浅入深的纵向发展层级[22]。这意味着，学科育人价值意涵具有极其广阔的纵深、横向维度和话语张力，而如果实践中不能很好地理解和运作，则有可能产生无限扩张、放大或绝对化的倾向，反而带来育人价值可能被泛化、弱化的风险。学科核心素养是基于学科本质的凝练，是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力[23，24]。其中，学科“必备品格”和“关键能力”不仅是各种具体学科素养成分的统摄器与整合器[25]，而且对学科各种独特的育人价值同样也有着极强的统摄力与整合力。因此，只有集中体现学科独特的育人价值，才能聚焦学科核心素养的价值标准，契合课程标准的各项要求。这样不仅可以强化学科育人的价值功能，还可尽可能地避免育人价值因过度扩张、放大或绝对化等倾向带来学科育人可能被泛化、弱化的风险。

（2）聚焦学生发展核心素养，体现统整综合的学科育人价值

当前课程改革的首要任务是培养学生发展核心素养[26]，学科核心素养的提出只是对学生发展核心素养思路的进一步具体化[27]。但同时我们必须认识到，生成并体现学生发展核心素养的成果实效又必然基于对学科核心素养的观念统整和实践综合，这是一个双向交互、彼此促成的发展完善过程。由于学科核心素养是学科育人价值的集中体现，同时又是对学生发展核心素养的进一步具体化，所以聚焦学生发展核心素养，在生成学生发展核心素养的成果实效时通过体现统整综合的学科育人价值来服务于前者诚属必然。换言之，我们无论从学生发展核心素养的概念“主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”的角度理解，还是从“中国学生发展核心素养的维度与主要表现”[28]的内容描述看，学生发展核心素养意涵突显的都是人的自主性、社会性和文化性的总目标指向，关涉的是学生独立人格的综合素养及其诸多品格、能力特征的全方位培育，强调的是人性范畴卓越品格的养成问题，是对现代人格塑造提出的综合规定性要求等，构成了全面综合性人格的发展向度。反观学科育人价值，尽管其独特的育人价值指向学生个体精神发展的全部，没有一个学科可以被视作无足轻重[29]，然而学科育人价值丰富的内涵在不同学科却是不同程度的存在，是不同学科具有形成其各自在某方面精神世界发展的特殊资源和可能[30]，这也是不同学科育人价值自身存在“育人边界”局限的特征反映。因此，聚焦学生发展核心素养，贯彻落实“立德树人”的根本任务，不仅要看到各学科独特育人的价值意义，还要基于前者打破或软化学科“边界”，体现统整综合的学科育人价值，服务于学生发展核心素养的转化落实。更何况，中国学生发展核心素养明确要求融入社会主义核心价值观和中国传统文化元素，这种体现中国特色的学生发展核心素养同样需要通过强化统整综合的方法路径才能将体现特定文化场域或处于特定语境下的学科育人价值，从而进一步聚焦到学生发展核心素养的目标上来。

二、核心素养视域下学科育人价值的落实

1.开发学科育人功能，促进核心素养转化落实

（1）全方位多层次开发学科育人功能

毫无疑问，学科发挥怎样的育人功能主要取决于其育人价值，两概念范畴虽相近，但意涵却有区别。学科育人价值客观存在于学科本质或学科品格之中，挖掘学科育人价值是为了促其从潜在转为显在。学科育人功能则是要让显在的育人价值发挥出实际作用，解决现实问题。学科育人功能不仅要遵从学科育人价值的客观实在性，还应满足教育的主观愿望和目的。以当前课改而论，聚焦核心素养就是这一主观愿望和目的的集中体现。因此，全方位多层次开发学科育人功能，将有力促进核心素养转化落实。概括起来，所谓全方位多层次学科育人功能的开发，至少涉及学科独特育人功能、学科综合育人功能以及学科育人功能的实践延伸等几方面内容。