农村学校联盟发展的本质、现实与超越

摘 要 随着学校联盟进入农村教育层面，其弱化竞争、强调合作的一面得以彰显，人们逐渐将之视为破解农村教育瓶颈的一种可行选择。农村学校联盟在扩大教育资源共享覆盖面、强化乡村振兴的教育支撑方面有明显优势，但也面临着主体参与不足、引领资源匮乏、融合程度不高和问题研判不够等问题。基于此，必须妥善处理核心作用力与外围影响力的关系，创造条件发挥优秀人物与学校的引领作用，提升一体化程度破除多元融合的机制障碍，因地因校因时推动联盟的有序发展与演进。

关 键 词 学校联盟 乡村振兴 学习型组织 教育资源共享 教育振兴

引用格式 裴艳晖，王晓珂.农村学校联盟发展的本质、现实与超越[J].教学与管理，2023（04）：16-20.

从广义来看，现代学校组织的发展趋势是从竞争走向合作[1]。我国教育治理的难点在农村，这是由农村教育的复杂性与薄弱性所共同决定的。探索一种适切的、长效的、普惠的、现代化的合作模式，成为农村教育治理的迫切需求。在此背景下，学校联盟凭借自身的优势和特色，逐渐进入农村教育研究者的视野。学校联盟最初即是指教育机构之间为了实现教育资源的最佳配置和效益最大化而结成的优势互补、有合作也有竞争的教育联合体[2]。

随着学校联盟进入农村教育层面，其弱化竞争、强调合作的一面得以彰显，人们逐渐将之视为破解农村教育瓶颈的一种可行选择。建立农村区域学校联盟以提升农村基础教育质量是国家宏观战略部署在农村教育层面的微观反映，也是学校联盟在乡村振兴战略下的时代演变，具有重大的现实意义。因此，厘清农村区域学校联盟的内涵，探究其内在特征，成为摆在研究者面前的首要问题。

一、农村学校联盟的内涵及特征

1.农村学校联盟的内涵

农村学校联盟作为学校联盟的下位概念，是专门面向农村地区的教育变革实践。农村学校联盟是学校之间的共同体形式，而且是一种能持续发展的组织，符合共同体理论和学习型组织的特征。

共同体理论起源于社会学家滕尼斯，原本指向一种天然和原始的状态，后经马克思·韦伯的改造，逐步拓展为行动中的一种社会关系，并最终由杜威引入教育领域[3]。共同愿景、共同约束、共同情感和共同行动是其核心要素。农村学校联盟即不同的农村学校在共同愿景的召唤下，以契约为纽带，以情感为支撑而采取集体行动。学习型组织的概念起源于20世纪五六十年代，经由彼得·圣吉的系统阐述，逐渐渗透到社会各个领域。他提出了“五项修炼”，即自我超越、改善心智、建立共同愿景、团队学习、系统思考[4]。农村学校联盟源自农村学校求发展的内在要求，通过变革传统的发展模式，建立共同愿景，并以学校间的协同互助，实现城乡教育的优质均衡发展，尤为重要的是，它改变了单体思维的局限，从系统的角度进行教育统筹，以实践诠释“第五项修炼”。

从实践来看，民众对优质教育的普遍渴求、学校变革的复杂性和高难度以及共享经济等领域的大趋势，促成中小学从“各奔前程”转向“同舟共济”[5]。所以，农村学校联盟模式的出现有其必然性。

2.农村学校联盟的特征

（1）合作的自主性。农村学校联盟是基于农村学校主动求发展的强烈意愿，通过自愿而非强制的方式确立合作关系。一是发展理念的改变，强调从“输血”到“造血”，从依赖外部支援到激发内生动力。以往的帮扶式合作随着我国教育质量的全面提高而渐露疲态，在改善农村学校条件的同时，也滋生了“等、靠、要”的落后意识。农村学校联盟是农村学校主动改变落后局面的有益尝试，有利于形成农村教育的新发展格局。二是主导力量的转移，从单纯依靠行政力量到以民间力量为主。依据主导力量的不同，可将当前的学校合作办学分为四种：行政主导的学区化办学、行政与专业兼具的集团化办学、专业与民间联合的大学附属学校联盟以及以民间联合为主的优质学校联盟建设[6]。由于主导力量的变化，农村区域学校联盟将使农村学校释放更多的自主性，学校可以根据自身情况，选择是否加入联盟，避免强制性带来的低效合作。

（2）组织的均衡性。农村学校联盟是农村学校在平等原则的基础上开展的合作，他们之间是一种均衡而非主导的关系。均衡型关系的特点是，学校间是就共享目标或利益需求的实现达成的较为平等的资源共享关系或品牌共创关系，双方或多方互有需求，参与合作的组织在结构上相对独立，地位平等，一方的存在不以或者不曾以另一方为前提[7]。一方面，农村学校之间的力量相对平均，没有绝对的名校，大多以薄弱学校为主，因而具有较多共性。农村学校之间认同度高，具有天然的联系，他们之间的合作更多属于“抱团取暖”“弱弱联盟”。即便存在核心校，其与成员校之间也不是支配与被支配的关系。另一方面，尽管农村学校存在许多共性特点，但各个学校在历史、地域、文化的熏染下必然呈现一些特质和个性，并投射在课堂教学与校园文化中，这使得农村学校之间的优势互补成为可能，因此，应认识到它们在组织中的价值和贡献。

（3）内容的多维性。与其他模式相比，农村学校联盟具有更大的格局，指向的是农村学校之间的全面合作，是管理融合、人员融合、资源融合、研究融合（课题融合、教研融合）等多元融合的统一[8]，而非某一方面的个别合作。分别而言：管理融合是指联盟学校打破个体校的管理壁垒，设立理事会、委员会等机构，对联盟进行统一管理，提高一体化程度；人员融合是指农村学校之间积极开展校长教师轮岗活动，更新各自的教育教学观念、学校管理观念，改变学校师生的精神面貌；资源融合是指联盟搭建信息资源共享平台，提高教育资源的利用率，化解农村教育资源不足的难题；课题融合是指联盟师生以课题为依托，开展实践活动，提高联盟的发展质量；教研融合是指联盟教师踊跃参加校内联合教研和校际教研活动，打破教师隔离状态，以教研促教学，既提高教师专业发展水平，又将教研成果反哺课堂教学。其中，人员融合是多元融合内容的核心，也是其他融合得以有效进行的前提。

（4）鲜明的阶段性。借鉴高尔顿和哈格里斯夫对于学校“集群”的阶段划分[9]，从时间维度，农村学校联盟可以分为开始阶段、巩固阶段和再定位阶段。开始阶段，联盟的主要任务是形成发展愿景，签订合作契约，规划发展全局，制定规章制度；巩固阶段，联盟的主要任务是积极展开活动，形成情感认同，推动五大融合，加深合作程度；再定位阶段，联盟主要是对合作效果进行评估，总结经验得失，筹划未来发展。而从结构维度，联盟包括“软联盟”和“硬联盟”两个发展阶段[10]；“软联盟”阶段，农村学校依然保留各自的管理机构，但为了统一行动，又部分赋权给联盟的管理部门；“硬联盟”阶段，联盟学校只有一个管理机构，其运行效率大大提高，学校之间的一体化程度也不断强化。其实，只要我们回顾欧洲共同体到欧盟的发展历程，就能知晓“软联盟”和“硬联盟”之间并非仅仅是形式的不同，而是存在一定的阶段性。

从外在特征看，农村学校联盟对其他办学模式具有较强的包容性。例如，联盟式教育集团即为集团化办学的一种重要模式，属于“大集团、小联盟”；而学校联盟也会适时采用集团化办学，这属于“大联盟、小集团”。又如，农村学校联盟面向农村区域的城乡学校，那么，这里的城乡学校联盟也属于农村学校联盟的表现形式。再如，农村小规模学校联盟是当前农村小规模学校的最佳选择，也是农村学校联盟的典型表现。但是，联盟强调紧密性使其与一般的学校集群相区别，强调民间力量为主又使其与学区化办学迥异，不宜将农村学校联盟视为一种泛化的概念。总之，无论采用何种方式，都要顾及当前学校组织发展的趋势，考虑当地的实际，深刻体会人民的所思、所想、所盼，唯有如此，才能为农村教育的发展指明方向。

二、农村学校联盟的现状审思

1.当前农村学校联盟的主要优势

（1）激活农村学校的自身潜力，适应学校发展趋势。自主性是农村学校联盟的内在特征之一，它反映了农村学校发展的内在诉求。实践表明，农村学校的最终发展还是需要自身的创新与变革，仅仅依靠外来支援是不明智的。建立农村学校联盟是农村学校主体性发挥的体现，势必提升农村学校的发展信心，彰显自身存在的价值与意义。另一方面，农村学校联盟突破了农村学校“单体薄弱、资源短缺”发展瓶颈，有利于农村学校发展范式的转变，适应了当今学校组织的发展趋势。它跨越学校之间的有形边界，强化了农村学校的共同体意识，能产生积极的规模效应。只有发挥农村学校的内驱力，才能使联盟的合作具有更高的水平；而联盟学校之间的通力合作必须基于自身发展的意愿，因而是其自主性的一种体现。概言之，自主是合作的基础，合作是自主的体现。

（2）扩大教育资源共享覆盖面，优化区域教育生态。新时代实现更高质量的教育公平，就要关注农村教育的现实诉求，化解教育资源不足的困境。与其他的发展模式不同，农村学校联盟是从区域层面进行资源共享与整合，改变了单纯依靠学校层面进行共享的局限性，具有更高站位和全局眼光。农村学校联盟首先提供了广阔的资源共享平台，为学校之间的优势互补创造条件。跨越学校界限的资源共享具有更大的便捷性和更高的适应性，能满足不同学校的发展需要，有助于盘活农村地区现有的教育资源存量，提高教育资源利用率。而随着教育资源共享覆盖面的扩大，农村区域整体的教育生态得以优化。区域差异、校级差异过大，造就的不过是一枝独秀，事实证明，个别地区的超级中学最终并没有促进区域教育的整体提高，反而严重破坏了地方的教育环境。而联盟的建立有助于锚定学校的发展方向，重塑农村教育的未来图景。

（3）强化乡村振兴的教育支撑，促进人力资本增殖。2021年中央一号文件要求“提高农村教育质量，保留并办好必要的乡村小规模学校，推进县域内义务教育学校校长教师交流轮岗，支持建设城乡学校共同体”。农村学校联盟是乡村振兴战略下农村学校的主动求变，也是联通农村教育与乡村振兴的重要环节。一是通过建立联盟提高农村学校的教育教学质量，提供乡村振兴必须的人才支持；二是努力使农村教育真正嵌入农村社会，推动农村地区观念的改变。可见，农村学校联盟与一般的学校合作模式相比，强化了应有的使命。

2.农村学校联盟面临的发展难题

（1）主体参与不足，社会系统尚未形成教育合力。农村教育的复杂性是农村学校联盟必须面对的首要问题，发展农村教育要处理多重关系，例如教育系统与其他系统的关系、农村教育与城市教育的关系。农村学校联盟的形成主体包括以学校为主的核心主体、以政府为主的应激主体、以社会组织为主的潜在主体。核心主体主要生成“教育作用力”，应激主体与潜在主体则主要生成“教育影响力”，过于强调农村学校的自主性，在外会削弱其他系统的支持力，在内会降低城乡学校合作的积极性。农村学校联盟所倡导的自主合作并不仅仅局限于农村学校之间，而是统筹区域内的城乡学校，在新的理念下重建城乡学校共同体。若固守城乡二元思维，必然会破坏联盟具有的多样性与包容性，降低城乡教育合作的积极性，使农村学校成为“孤岛”式存在。

（2）引领资源匮乏，影响了联盟学校的优质发展。农村学校联盟的组织均衡性在某种程度上反映了农村教育的薄弱性。农村学校的普遍薄弱是联盟发起的重要动因，但也是制约联盟优质发展的客观因素。首先，联盟学校人才引进乏力，优质师资短缺严重。农村学校的落后现状使其缺乏对人才的吸引力，仍然存在优秀教师“下不去，留不住”的难题。所以，优质师资成为目前制约区域基础教育均衡发展的关键因素。其次，联盟的优质学校欠缺，品牌学校建设相对滞后。学校之间的联盟是为了追求优质发展，而优质学校的缺乏容易使薄弱学校遭遇经验不足困境，甚至导致信心动摇。同时，农村学校因长期以来陷入对城市学校的机械模仿中，不注重自身特色的挖掘和开发，呈现同质化发展趋向。另外，农村学校的财政经费紧张，缺乏区域教育科研部门的高水平指导，也是造成引领资源不足的重要原因。如果不能有效解决引领资源不足的困境，联盟开展的活动只是对原有教研活动低水平、低层次的重复，则联盟的存在就失去其本真意义[11]。

（3）融合程度不高，制约了联盟发展的综合效益。“多元融合”是农村区域学校联盟走向深度发展的关键，但当前由于理念与实践上的拘囿，导致融合的程度不高，综合效益不足。一方面，个人主义观念的存在，易使联盟陷入“集体行动困境”。集体行动困境是指在有限理性和道德风险共同作用下所形成的不确定性行为选择环境中，人们会在遵循个体理性的基础上选择更有利于个体利益实现的行为，致使集体行动目标达成受到阻碍的现象[12]。

农村学校联盟涉及到当地政府、相关职能部门、联盟学校、高等院校、行业企业、社区、公益组织等不同的利益主体。它们在整合资源和协调发展这个共同利益面前是一致的，但是，涉及部门利益、分配和管理过程中的利益和个人利益的时候，多元主体就可能“化整为零”，各自为战。调研发现，部分区域学校联盟和结对学校具有自身的职责和范围，因此，互动融合缺乏深度和广度，有一定成效但亮点不足[13]。另一方面，融合工作在实践中流于形式，成员校更看重具体任务的完成，而缺乏对行动效益的综合考量。农村学校联盟面临着人员短缺、资金不足、基础设施不完善等基本问题，必然要求提高农村学校融合的效益，使规模效应转化为规模效益，方能增强联盟发展的动力。但由于融合理念的僵化，融合方式的陈旧和单一，联盟学校难以在原有基础上找到新的效益生长点。另外，联盟对“多元融合”之间的关系认识不够充分，容易造成平均用力、单维发展，进而延缓全面提高学校发展质量和革新教育面貌的速度。