语文“跨学科学习”任务群的实践取向与设计理路

摘      要 《义务教育语文课程标准（2022年版）》正式将“跨学科学习”纳入拓展型学习任务群，引发语文教育界广泛关注。“跨学科学习”任务群主张扎根真实的日常生活情境，以综合性实践活动为载体，培育“跨学科”多元能力。推动“跨学科学习”任务群实践落地，需要学校、家庭、社会实现场域联动，构建“课程化”的真实学习情境；遵循语文本位取向、双向整合取向、工具辅助取向、“超学科”取向等科学的课程实践取向，推进项目式教学；积极引导多元评价，追求“可见的跨学科学习”。

关 键 词 跨学科学习  拓展型学习任务群  课程标准

引用格式 张金龙.语文“跨学科学习”任务群的实践取向与设计理路[J].教学与管理，2023（10）：39-42.

面对知识生产范式发生重大变革、经济社会对人才培养提出的新要求，如何培养“跨学科学习”能力成为当前人们关注的重要议题。2022年，《义务教育语文课程标准（2022年版）》正式将“跨学科学习”纳入拓展型学习任务群，引发语文教育界广泛关注。与科学教育领域STEAM模式日趋“显学化”相比，围绕语文“跨学科学习”的相关研究还处于萌发阶段。为确保语文“跨学科学习”任务群实践落地，全面培育语文学科核心素养，实现“人的全面发展”，有必要发掘语文“跨学科学习”任务群的核心蕴意，遵循科学的课程实践取向进行有效教学设计。

一、语文“跨学科学习”任务群的核心蕴意

从历史演进的角度来看，知识生产范式基本遵循“高度综合—高度分化—高度分化+高度综合—高度综合”的一般发展规律[1]。经历了传统文史哲“三位一体”的高度综合阶段、“癸卯学制”独立设科以来的高度分化阶段，当前语文学科正逐渐转向第三个发展阶段，追求高度分化基础上的高度综合。在知识生产范式转型背景下，组织开展语文“跨学科学习”，需要立足课程标准要求，准确把握语文“跨学科学习”任务群的核心蕴意。

1.扎根真实的日常生活情境

脱离真实的生活情境，追求纯形式化的读写能力训练是困扰语文教育的一大积弊。在这种教育理念下，语文学习与运用被限定在学校教育场域，语文学科成了一门与实际生活并不发生关联的“经院哲学”。经由语文学习活动而获得的学习经验，只有在师生双方心照不宣、默契配合所营造的“教育情境”中才会有效，一旦走向真实的生活情境，学习经验的虚假性和局限性就会显现出来。

语文“跨学科学习”任务群则突破了传统学校教育时空边界，强调扎根真实的生活情境，坚持在日常生活中学语文、用语文，赋予语文学习经验以生活的价值与意义。语文“跨学科学习”发生的时空场域，可以是“走进图书馆、阅览室、书店、文具店”“在班级、学校或家里”“学校、社区”，学习过程中可以“充分利用图书馆、互联网、社区生活场景、文化场馆等”。语文“跨学科学习”主题和内容，围绕中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，以及世界文明优秀成果、科技进步、日常生活等母题，可以是“环境、安全、人口、资源、公共卫生”等社会热点问题，可以是“传统节日节气、民俗风情、民间工艺、历史和传说”等文化现象，也可以是对“人工智能时代的未来生活”想象憧憬，而对于第一学段儿童来说，还可以是“爱图书、爱文具、爱学习”“养护一种绿植或小动物”等日常生活主题[2]。简言之，“跨学科学习”任务群强调，语文学习与运用的场域就是儿童日常生活的场域，语文“跨学科学习”主题和内容，就是儿童日常生活所要面对的真实主题和内容。

2.以综合性实践活动为载体

单一学科学习观强调学科知识的有序性和逻辑性，力求以最经济的时间掌握学科知识体系，形成特定的学科方法与学科思维。在这种观念指导下，语文学科构筑起一个相对封闭的空间，在这个抽离情境的封闭空间内，立足语文教科书展开单向度的听说读写能力练习，不考虑语言形式所承载的语言质料与发生情境。

语文“跨学科学习”任务群关注到知识的交叉性、整体性和情境性，强调在丰富多样的综合性实践活动中，全面整合语文学科内部以及各学科间知识、方法与思维。具体来看，课程标准要求开展的综合性活动，第一学段包括“借用、购买、整理图书和文具”“养护一种绿植或者小动物”“参与学校、社区举办的节日和风俗活动”等；第二学段包括“朗诵会、故事会、戏剧节等校园活动”“参观物质文化遗产”“学校、社区举办的文化主题活动”“调查研讨”等；第三学段包括“戏曲、书法、篆刻、绘画、刺绣、泥塑、民乐等相关文化活动”“集体策划、设计参观考察活动方案”“设计人工智能时代的未来生活”等；第四学段包括“科技活动”“校园调查”“社会热点问题”讨论、相关专题“学习与研究”“社区文化活动与文化建设”等。完成这些“跨学科”的综合性实践活动，学生需要运用义务教育阶段开设的多学科知识，共时性地开展阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，进而全方位提升语文核心素养，促进“人的全面发展”。

3.培育“跨学科”多元能力

传统观点认为，语文学科作为关注国家通用语言文字运用的基础性学科，具有工具性特点，主要为学习其他学科提供语言文字方面的条件保障，至于其他学科知识、方法与思维等内容，不是语文学科所应关注的问题，语文教学要坚决规避“耕了别人的地，荒了自己的田”等错误行为。

语文“跨学科学习”任务群突破了狭隘的语文工具论取向，倡导学科集群双向互动，培养“跨学科”多元能力。具体表现如下：首先，强调语文学科与其他学科互为基础、互为前提。一方面，语文学科本然地为其他学科学习提供语言工具，而另一方面，其他学科也是语文学习的必要手段与前提，“结合数学、物理、化学、生物学等学科学习”开展综合性实践活动，语文“跨学科学习”就必须考虑其他学科的学习状况，受其他学科学习状况影响。其次，主张课程内容注重多元能力的培养。与传统观念有所不同，语文“跨学科学习”任务群赋予其他学科以课程内容的价值与地位。例如，第一学段在“借用、购买、整理图书和文具”的过程中，学生要“学习识字、说话、计算、设计、美化”，偏属于数学、美术等学科的“计算、设计、美化”能力，明确成为语文学习的必要内容。最后，重视培养“跨学科”综合解决问题能力。语文“跨学科学习”任务群反复强调，要综合运用多学科知识与技能，组织“调查研讨”“校园调查”等综合性实践活动，撰写“调查报告”“研究报告”，围绕日常生活情境中的真实问题，培养学生“跨学科”发现问题、分析问题、解决问题的高阶能力。

二、语文“跨学科学习”任务群的实践取向

推动语文“跨学科学习”任务群有效实施，在准确把握学习任务群核心蕴意的基础上，需要进一步明确课程实践取向，基于科学的课程实践取向进行教学设计。从理论上讲，根据学科间的主从关系，语文“跨学科学习”主要包括四种取向：语文本位取向、双向整合取向、工具辅助取向、“超学科”取向。在课程实施过程中，可以遵循语文本位取向、双向整合取向、“超学科”取向，适时采用工具辅助取向进行教学设计。

1.语文本位取向

语文本位课程实践取向是指在语文“跨学科学习”中，语文学科始终居于主导地位，其他学科居于从属地位，多学科介入主要是为了更好地促进语文学习，重在发展学生的语文核心素养，而不是丰富相关学科的知识与技能。这一取向的语文“跨学科学习”在当前语文课堂教学中已经有所实践。如在讲授柳宗元《江雪》过程中，有教师要求学生画出诗歌意象与意境，鉴赏宋代画家马远的《寒江独钓图》，用英文翻译诗歌题目《江雪》、诗句“独钓寒江雪”，比较原诗与英文译版之间的差异[3]，绘画、翻译等活动的主要目的并不是培养学生美术、英语等学科的知识与技能，而在于辅助、引导学生更好地感受诗中富含的意境，以及柳宗元“诗中有画、诗中有人”的艺术风格，进而体会祖国语言文字含蓄凝练、言约义丰的独特魅力，培养热爱祖国语言文字的真挚情感。在学术研究领域，学者们讨论的语文“跨学科学习”，多属于语文本位取向，认为必须围绕语文学科的关键概念和现实问题，组织“跨学科”的语文学习[4]。进一步分析语文“跨学科学习”任务群可以发现，该学习任务群以语文本位的课程实践取向为主导，强调语文“跨学科学习”要结合义务教育阶段开设的各门学科知识与技能，组织“跨学科”的综合性实践活动，提高学生面向真实情境的语言文字运用能力。

2.双向整合取向

双向整合课程实践取向是指在语文“跨学科学习”中，既要着力培养学生的语文核心素养，又要提高其他学科的知识与技能，语文学科与其他学科高度整合，二者互为目的和手段，不存在明显的主从关系。这一取向的语文“跨学科学习”，在美国2010年发布的《历史/社会研究、科学、技术学科中英语语言艺术与读写素养州共同核心标准》（Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History/Social Studies，Science，and Technical Subjects）中有着充分体现，该标准秉持双向整合理念，强调运用“跨学科学习”策略，在历史/社会研究、科学、技术等学科中培养学生英语语言艺术与读写素养，同时要融会贯通，在英语学科中学习历史/社会研究、科学、技术等学科知识、方法与思维[5]。双向整合取向在我国古代知识生产“高度综合”阶段也有所实践，无论先秦时期的诗乐舞“三位一体”，还是传统文史哲“三位一体”，均是协同发展语文素养与其他学科素养。当前语文“跨学科学习”任务群的部分主题，也主张组织双向整合取向的“跨学科学习”活动。例如，在第一学段要求“学习识字、说话、计算、设计、美化”，第四学段“学习设计问卷、访谈、统计、分析，撰写并发布调查报告”，其中“计算、设计、美化”以及“设计问卷、统计、分析”等其他学科素养已然成为语文学科所要关注的重要内容，获得了与语文素养平等的地位。

3.工具辅助取向

工具辅助课程实践取向是指在语文“跨学科学习”中，语文学科居于从属地位，是学习其他学科的工具和手段；其他学科居于主导地位，是开展综合性实践活动关注的重点。与语文本位取向、双向整合取向不同，工具辅助取向的语文“跨学科学习”并没有在语文“跨学科学习”任务群中获得“合法”地位，语文教育研究与实践领域对这一取向也多持批评和反对态度。在日常教学中，教师有时会无意识地偏离语文“正轨”，将其他学科的知识与技能作为主要教学目标，但这并不是基于工具辅助取向作出的理性设计，并不是理想的教学形态。实际上，在某些情况下，立足语文“跨学科学习”任务群核心蕴意，适当进行工具辅助取向的综合性实践活动，具有特殊的作用与价值。最为典型的是，将工具辅助取向作为语文本文取向、双向整合取向实施受阻后的必要补充，利用语文教学时间补齐其他学科素养短板，进而确保语文“跨学科学习”实践落地。例如，在“学习设计问卷、访谈、统计、分析，撰写并发布调查报告”时，如果学生已经形成了良好的“访谈”“撰写并发布调查报告”等语文能力，但“设计问卷、统计、分析”等方面却存在较大问题，便应在随后组织的语文“跨学科学习”中重点培养相关学科的知识与技能，语文能力的培养则暂居辅助地位。

4.“超学科”取向

“超学科”课程实践取向是指语文“跨学科学习”，最终指向的是超越语文学科和其他学科素养的、一般性的关键能力与必备品格。这一取向虽然也重视发展相关学科素养，但相关学科素养在综合性实践活动中居于从属地位，起辅助作用。例如，第一学段“养成爱书、爱文具的好习惯”“综合运用语文、科学、数学等多学科知识，学习日常观察和记录”，第三学段“综合运用语文、道德与法治、科学、劳动等多方面的知识和技能……运用跨媒介形式分享研学成果”，在具体落实这些课程内容时，综合运用语文学科在内的相关学科知识和技能，能够发展各学科素养，但形成“好习惯”“观察力”“跨媒介表达”等“超学科”的一般性关键能力与必备品格才是课程的核心要义。值得提及的是，基于“超学科”取向组织语文“跨学科学习”，各学科处于从属地位，但这并不意味着凡是各学科处于从属地位的就属于“超学科”取向。在语文教学中，存在着目标缺失或目标不当等错误的教学实践，这些错误做法偏离了语文“跨学科学习”任务群的核心蕴意，既不发展相关学科素养，也不关注学生一般性关键能力与必备品格的培养。组织开展语文“跨学科学习”，应当认识到“超学科”取向与这些错误做法的本质区别，坚持科学的课程实践取向而进行教学设计。