“文学阅读与写作”学习任务群的大单元教学路径探究

摘      要 在新课标、新教材、新高考的“三新”背景下，“文学阅读与写作”学习任务群要求树立大单元教学理念，通过情境任务的驱动，在深度阅读的基础上指向深度写作。为完成该任务群的教学任务与目标，实现深度阅读与深度写作，促进学生语文核心素养的发展和提升，基于“文学阅读与写作”学习任务群的大单元教学可通过情境创设促进深度学习、单元任务驱动群文教学、文本细读贯穿单篇教学、类比迁移实现深度表达、教学考评达成有效对接的策略，落实“文学阅读与写作”学习任务群的学习目标与任务。

关 键 词 大单元教学  深度阅读  深度表达  教学考评一体化

引用格式 朱唐林.“文学阅读与写作”学习任务群的大单元教学路径探究[J].教学与管理，2023（22）：33-36.

“文学阅读与写作”学习任务群要求树立大单元教学理念，通过情境任务的驱动，在深度阅读的基础上指向深度写作。本任务群的教学任务与目标在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中是这样界定的：“引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力。”[1]在新课标、新教材、新高考的背景下，如何以语文新课程改革的精神为指导，实施大单元教学，落实该任务群的学习目标与任务，在此基础上依托教材内容，强化立德树人教育，发挥语文课程的育人价值功能，发展和提升学生的语文核心素养，这是摆在我们一线教师面前的一个全新的课题。针对此问题，本文以统编高中语文教材必修上册第七单元为例，对本单元的教学实施路径进行探究分析，以期为“文学阅读与写作”学习任务群的大单元教学实施提供一些借鉴思路。

一、情境创设促进深度学习

王云峰教授将“情境、主题、任务、活动作为构成大单元教学的基本设计要素”[2]。统编教材的每一个学习任务群都在单元导语部分明确了单元核心任务和学习目标，而要完成这些单元核心任务和学习目标，最有效的途径之一就是情境创设。这也就是要求教师在教学中要以单元核心任务为目标，创设真实的任务情境，让学生自主参与语文实践活动。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中对“语文实践活动情境”是这样表述的：“语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。个人体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动，社会生活情境指向校内外具体的社会生活，学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题。”[3]教师应以新课标的理念为指导，根据学习任务群的核心任务、课文内容、每个学校的校情和每个班级的学情来灵活创设真实的、富有意义的语文实践活动情境，以此促进学生的深度学习，从而发展和提升学生的语文核心素养。

如教学统编高中语文必修上册第七单元时，教师应紧扣“自然情怀”这一单元人文主题，创设多样化的真实的学习情境，引导学生自主学习探究，感悟民族审美心理，增强学生对自然景观的审美趣味和欣赏水平，让学生热爱大自然、更加珍惜当下的现实生活。基于此，笔者在教学中围绕本单元的人文主题，将本单元的五篇课文整合在一起，设计了“超越时空，对话作者——感悟自然情怀”系列学习活动。其中第一项学习活动是“知人论世，调阅作者档案”，教师组织引导学生借助互联网、课外资料、图书馆等方式查阅这些作家的档案，了解作者的人生经历，知晓作者写作本文的时代背景和个人心境，编制出作家档案系列卡片。第二项学习活动是“作者笔下的经典景致导读”，教师鼓励学生进行文本研读，设身处地，换位思考，去领略作者笔下的经典风景与独特情韵。与此同时，教师还要进一步创设情境，引导学生借助自己的生活阅历和体验去理解郁达夫笔下的“北平风物”、朱自清笔下的“月下荷塘”、史铁生笔下的“地坛影像”、苏轼笔下的“赤壁江月”、姚鼐笔下的“泰山日出”所呈现出的诗意情韵，在此基础上，学生与作者进行心灵的对话，进而追寻这些景致对应的作者性格、心境的印记。最后，学生可以根据自己对文本的个性化理解尝试为本单元的每篇文章写一段导游词，在全班分享交流。第三项学习活动是“作者笔下的情与理之我见”，这对学生来说是更高层次的要求。在进行这项学习活动之前，教师要补充一个知识情境：王国维先生在《人间词话》中认为，词有“有我之境”和“无我之境”之分。其实散文也可如是观。郁达夫的《故都的秋》和史铁生的《我与地坛》属“有我之境”，朱自清的《荷塘月色》、苏轼的《赤壁赋》、姚鼐的《登泰山记》趋向于“无我之境”。其实无论是“有我之境”还是“无我之境”，都有一个“我”在，“无我之境”只不过是以物观物，物我交融，那个“我”还隐性地存在着。教师在这一学习活动环节要引导学生找到文中的这个“我”，并与文中这个“我”进行对话交流，探寻文中作家的审美心理和精神追求以及哲理感悟。学生在与本单元的几位作者进行超时空的对话中，不难感知到中国文人在自然山水中大都能够找到情感的慰藉，实现身心的安顿、精神的超脱，这种文化传统在中国自然美学中可以理解为是一种生命安顿之学，也可以说是一种民族审美心理的表现。教师可以要求学生将自己阅读探究的所思所想写成学术性的小论文——“作者笔下的情与理之我见”，并结集编撰成册，在全班传阅交流。

为提高教学效率，“三新”背景下的语文教学活动还应创设真实的实践活动情境。对此，王宁教授的观点是“情境是从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进”[4]。只有在语文教学中积极创设真实的、有意义的和学生的生活阅历、体验密切关联的情境，才能激发学生的学习能动性，启发他们进行质疑、思考，在活动探究中合作交流，从而实现深度学习。

二、单元任务驱动群文教学

针对“大多数教师仍然习惯于教教材，按照教材进行单篇教学，其所形成的教学习惯依然强劲存在”[5]，在“三新”背景下，教师要彻底改变以往教学仅仅着眼于单篇阅读教学的做法，要树立大单元教学理念，以单元核心任务来引领驱动整个单元的群文教学。因此，须关注“单元内各组课文之间的联系，各组中每篇课文之间的联系，强调通过整合后的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文综合实践活动”[6]，指向深度阅读与写作，彰显单元独特的人文主题，以达成单元教学目标与任务。

统编高中语文教材必修上册第七单元所选的五篇文章中，既有现当代散文的名篇《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》，又有古代散文的典范之作《赤壁赋》《登泰山记》。此单元核心任务为：“要关注作品中的自然景物描写和人生思考，体会作者观察、欣赏和表现自然景物的角度，分析情景交融、情理结合的手法。”[7]本单元的五篇散文有诸多共同点，也有各自特点。在教学时，教师可以设计一些活动，让学生自主阅读、讨论，分析比较这五篇文章在景、情、理方面的共同点和不同点。这五篇散文的共同点在于景物描写都十分精彩，作者均醉心于笔下的景物世界。文章情味浓烈，所写景物在作者心中激荡起感情的涟漪，景与情和谐相生，有机交融，主体与客体高度契合。另外，每篇文章都充满理趣，引人回味深思，作者在写景状物的同时，传达出对自然、社会、人生的深层感悟与理性思考。这几组课文的不同点也很鲜明，其中郁达夫的《故都的秋》关注的是北平街头巷尾平民百姓的生活场景，突显故都之秋“清、静、悲凉”的特点，作者深情吟唱故都的秋味，表达自己对故都北平的深情眷恋和文化认同感，从中可看出作者的审美情趣和写作此文时的悲凉心境。朱自清的《荷塘月色》描写了塘上月色和月下荷塘的朦胧、优雅、幽静之美，作者内心淡淡的喜悦与淡淡的哀愁也似有似无地投射在文中景物上，可谓情景交融。史铁生的《我与地坛》写出了地坛这座古老皇家园林里荒芜但不衰败，充满生机。作者在对有着顽强生命力景物的观察与思考中，获得了生命的启示，并表达了对母亲的追思与深情怀念，哲理意味甚浓。苏轼的《赤壁赋》展示了赤壁江水的浩瀚、月光的皎洁，作者在自然万物的变与不变中表达了对宇宙、人生的哲理性思考，景、情、理完美结合。姚鼐的《登泰山记》呈现出雪后泰山的奇特景观，我们从中可以感受到作者热爱祖国名山大川的炽热之情。

有鉴于此，在实施统编教材“文学阅读与写作”学习任务群的教学时，教师务必以大单元的全局观去整合观照单元内的各组课文，以单元任务驱动群文教学。教师要设计相关实践探究活动，引导学生通过自主阅读、小组讨论、全班交流等多种方式比较鉴赏单元内各组课文之间和组内每篇课文之间在写景、抒情、析理方面的异同点，完成单元核心任务，从而提高学生的审美鉴赏能力和表达交流能力，达成学生的语文核心素养。

三、文本细读贯穿单篇教学

统编教材的学习任务群教学并不排斥单篇教学，恰恰相反，单篇教学是群文教学的基础，没有单篇的精读作基础，群文教学就成了无源之水，无本之木，好似空中楼阁。在进行“文学阅读与写作”学习任务群的单篇教学时，教师要引导学生进行文本细读，合理设计一些学习活动，引导学生涵咏诵读，品味文学作品独特的语言魅力，感受其文辞之美，进而借助语言这个“媒介”作为突破口，在心中再现作者所描写的景观，体会景物描写所融入的情感、传达的哲思，获得对美文的深刻感知，从而达成单元学习目标。

统编高中语文必修上册第七单元的五篇散文在观察、欣赏和表现自然景物时都有各自独特的视角，作者驾驭语言艺术的能力非常高超，所以编者在单元导语部分规定了本单元的学习目标之一：“反复涵咏咀嚼，感受作品的文辞之美。”[8]在进行散文的单篇文本细读时，我们应聚焦文本的语言，而品味语言的最有效的途径就是诵读。教师可以灵活设计自由读、齐声读、对比读、默读等多种诵读方式，要求学生饱含情感，读出节奏，细品文章语言，潜心涵咏，反复咀嚼，读出韵味。具体到每篇散文，我们可以要求学生在诵读的基础上，从不同角度对文章中一些精彩语段进行分析鉴赏，从遣词、造句、修辞运用、语言风格的角度品味文辞之美。同时，教师还可以设计“语言艺术，点评领略”的学习活动。要求学生仿照示例，从文章中选出自己感兴趣的文段或语句进行点评，形成书面文字。最后，教师把每个学生的文本细读点评成果在班级内展示分享，并收集整理，编撰为“文本细读之班级微型个性点评”，张贴展示在班级学习宣传栏，供大家学习品评。

文本细读作为语文阅读教学的有效策略，是对西方语义学主张的文本解读方法的“中国式活用”。在“文学阅读与写作”学习任务群中的单篇教学中，教师要根据不同的教学目标和教学内容、不同的校情、学情等设计适当的文本细读策略。在教学实践中，不论采用何种文本细读策略，大都遵循一个基本规律：以文本为中心，以语言为切入点和突破口，在对文本语言的深入解读中，把握文本的内部组织结构，在此基础上理解文中所描摹的对象特征，体悟作者的情感与思想，进而观照现实，获得启迪，提升思维品质、审美鉴赏能力及其创造素养。

四、类比迁移实现深度表达

“文学阅读与写作”学习任务群中的“阅读”任务和“写作”任务是紧密关联、密不可分的。教师要根据每个单元的教材特点、单元核心任务、人文主题、学生的学情等，整合阅读和写作任务，在教学中灵活安排设计习作方案，做到读写有机结合，以读促写，以写促读。同时，教师要合理利用教材（学习任务群中的课文示例）这一丰富的学习资源，对学生的写作进行针对性较强的指导，在类比迁移中实现深度表达，让书面表达训练真正落到实处，切实提高学生的审美鉴赏素养和交流表达水平。

在进行统编高中语文必修上册第七单元的教学时，为实现深度表达，笔者设计了“感悟心灵的风景”写作活动，要求学生在对本单元的教材深度阅读的基础上进行类比迁移，学会深度表达，引导学生叩问自己的内心，发现美、表现美，描写一处深入自己心灵的风景，如我的故乡、校园、社区等，要求做到情景交融，写一篇不少于800字的散文。在指导学生写作时，教师要结合本单元的五篇文章，归纳总结一些情景交融的写作技巧，有针对性地指导学生写作，使学生在类比迁移中学会深度表达。比如，一方面，写景要抓住景物特征，表现景物的独到之美。本单元的《荷塘月色》《故都的秋》《我与地坛》这三篇散文，虽然写的是同一城市北京的风景，但由于每位作家观察、表现景物的角度不同，所描写的景物也各有特征，彼此区别明显。另一方面，文章选取的景物要与作者所要表现的情感高度契合。这其中又有两种情形。第一种情况是，当我们无意间看到某种景物，发现景物的独特之处，在内心自然生发出或唤起心中的某种情感，这叫“触景生情”或“情因景生”。比如苏轼来到赤壁之下，视野非常开阔，江面水天相接，所乘船只在茫茫的江面任意飘行，清风拂面，明月朗照，自然而然地唤起了作者内心的快意，感受到人与自然融为一体的从容洒脱。第二种情况是，我们会把自己的喜怒哀乐赋予所看到的景物，诚如王国维先生所说“以我观物，故物皆著我之色彩”，这叫“因情造景”或“借景抒情”。比如郁达夫不远千里来到北平，没有选择观赏游人如织的著名景点，而是对小院秋晨衰败的花草、秋槐的落蕊、秋蝉的鸣声情有独钟，这是因为作者此时内心孤独、苦闷的情感使得作者满心和满眼都是悲凉、衰败之景。有鉴于此，教学写作之前，应要求学生对景物精心选择，选择那些与自己的情感契合度较高的景物来写，这样才能使景情和谐，有机交融。学生完成习作之后，教师要求学生分小组交换阅读，互相评价，提出修改意见，修改之后再把全班学生的作品汇编成册，全班交流传阅。