班级治理应回归以学生为逻辑起点的教育本真

摘      要 在全面深化改革的大背景下，教育领域的综合改革朝着加快推进教育治理体系和治理能力现代化的方向阔步前进，而以往的教育治理研究多从政府、市场和社会组织等宏观层面开展论述，缺乏对微观组织的关注。鉴于此类弊端，文章从教育治理的视角浅析班级治理，论证学生在班级场域中的主体地位、班级治理如何回归学生为主体的原点，强调学生的全面而自由发展才是教育治理的最高愿景，从而回归以学生为逻辑起点的教育本真，加快实现学生自主发展，推动建设现代学校制度。

关 键 词 教育治理  班级治理  学生主体  学生自治

金铭，刘剑虹.班级治理应回归以学生为逻辑起点的教育本真[J].教学与管理，2023（34）：20-25.

美国知名人类学家米德曾在《文化与承诺》一书中提出三种人类文化的基本类型，分别为前喻文化、并喻文化与后喻文化。前喻文化是指晚辈大都向长者学习，并喻文化是指晚辈与长者的学习同时出现于同辈中间，而后喻文化则指长者反过来向后辈学习[1]。以此观照现实，后喻文化在这个日新月异的信息化时代显得尤为突出。爆炸式增长的海量信息将触角伸及生活的每个角落，缩小了人与人之间的空间距离，极大降低了人们获取信息的成本，学习者能够随时随地通过网络获取自身感兴趣的内容。这也就意味着，教师不再是传统形式上唯一的知识传授者，甚至会受到来自学生的知识挑战。换言之，参照并喻文化和后喻文化，长辈和晚辈共同学习，甚至长辈向晚辈学习，将成为今后社会上的新风尚。也就是说，学生作为学校场域中的晚辈和班级场域中的主体，是完全有可能在学校精心营造的自主民主的氛围中，在教师积极正向的引导下发挥新生一代应有的生命力和创造力，他们的精神体验、情感世界将得到极大的丰富和完善。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中指出，要“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民”[2]。班级是学校开展各项工作的基本单位，是培养学生社会性的理想场所。可以说，班级治理成功与否对学生个人发展意义重大，且学生能否成为合格的社会公民也关系到社会机器能否高效运转，其重要地位不言而喻。然而，由于受到来自市场化和商业化的负面影响，班级在实际治理的过程中也暴露出一些缺陷，如班级管理行政化严重，以班主任为核心的管理主体拥有绝对权威，加之科任教师、家长、学生有效参与不足甚至“离场”等问题，这些问题都需要多元主体的共同参与才有消解的可能，绝非仅凭单一主体就能得到根治。当然，针对此类问题的反思并不是只在当代中国才出现。联合国教科文组织早在20世纪70年代就指明：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。”[3]经过五十余年的历史沉淀，这番话或许能助力拨开今天的教育迷雾，为班级治理如何增强教育对象的主体性、如何在班级管理中去行政化指明前进方向。

可以预见的是，在联合国提出的如此美好愿景的驱动下，班级治理为师生学习共同体的构建提供了一个双方互动的平台。班级这一微型组织在教育治理的宏大背景下，在适切制度的体系框架内合理集权、用权和限权，在充分实现班主任元治和各群体共治的基础上，达成班级学生的自治，使学生成为班级治理中的核心存在。

班级是学生在学校范围内主要的学习和活动场所。亦或说，学生是真实驻扎在该场所的原住民，他们的身心状态、情绪感受、成长过程中的重要节点都被这一有限的空间事无巨细地接纳着、包容着。倘若学生不能成为这一场域内可被重视的主体，他们的声音不能被认真地倾听，他们的话语权不能得到切实的保障，那么班级治理的真实性和可行性从何谈起？因此，班级治理必须回归以学生为主体的原点，让班级成为学生倍感幸福的第二个家园，而不是谈之色变的可怕牢笼。

在展开对“如何回归”的具体论述之前，有必要阐述何谓“教育原点”或“教育本真”。一言以蔽之，教育是教导人何以为人、如何成人的一门复杂的学问，教育原点自然也就关联到人的本质，其中不得不牵涉到如何看待和处理人与人之间关系的问题。在教育焦虑如此普遍和漫延的时代里，不难窥见人际之间充斥着的竞争抑或斗争。这剑拔弩张的紧张气氛意欲磨灭美美与共的社会理想，扭曲人正常的生命形态，一种畸形的“军备竞赛”就这么轰轰烈烈地开始了。在这样的社会环境中，更为关注秩序和效率的传统班级管理模式的一度盛行也就不足为奇了。然而，需要注意的是，这其中涉及到米歇尔·福柯提及的一种权力方式——规训权力。该权力极为突出的一个特点就是全景敞开监视，该特点在实际的教育生活中可谓是遍地开花、根深蒂固。近年来，某款号称助力班级优化的软件在全国中小学被广泛使用，这款软件几乎完全记录学生在校的各类表现，并以此给学生打分排名，公开评价结果，使得原本生性活泼的孩子变得过度谨小慎微，失去生气，更引发了不少学生及家长新的教育焦虑。加之我国大多数学校日常管理实行的是坐班制，班主任更是严格贯彻执行该制度，他们随时出现在教室的窗边或者门口，以一种严肃的面容警示学生固定在自己的位置上，保持绝对安静，以便呈现出有序的班级状态，为学生迅速进入学习状态营造良好的环境。甚至于在教师离场的时候，班主任通过在班级内装设摄像头的方式来实现对学生的远程控制，抑或是动员“左膀右臂”（班委成员）暂时性地替代自身角色实行对班级的管控，严防出现任何破坏秩序的行为。于是班主任的权威达到顶点，学生被动地将绝大部分的在校时间投入紧张的学习之中，导致个性发展的自由时间和空间被无情挤压。在某种程度上，可以说如此传统的班级无异于福柯笔下狭小的被割裂的狱室或囚笼，它禁锢了学生浪漫的性情，阻碍其社会情感的正常发育。从长远来看，这不仅与国家层面的教育目的和方针背道而驰，而且不利于学生人格的健全发展。

有鉴于此，何不就此卸下那些强加在学生身上的束缚和重负，以一种“做减法”的反向思路重新看待并反思传统班级管理模式，实现其新的蜕变，让学生的身影出现在班级治理中的各个角落，让教育生活因学生的活动而绽放生命力。具体来说，对于以班主任为首的教师而言，“做减法”意味着将集中于自身的管理权力部分转移给学生，提升学生在班级中的话语权；对于学生而言，“做减法”意味着将各方加之于身的义务部分转化成自主的权利，一改之前的被动状态。以此为点进行延伸，编织成可落地的实践之网，以推动班级治理走向以人为本的发展道路，让学生真切感受到自身力量的蓬勃增长。

一、观念：从科学管理转向教育治理

美国著名社会学家乔治·瑞泽尔曾以“麦当劳化”类比工业经济时代追求效率、可量化等典型特征[4]。而现代社会中的“科学管理”其本质上以“麦当劳化”为内核，以流水线劳动为表象特征，追求效率和效益的最大化。在这样带有科层性质的管理模式下，管理者和管理对象被迫“麦当劳化”，埋没个性，排斥创新，只强调服从管理，从而实现绝对的秩序。教育作为社会的一个子系统，班级管理难以避免地受到了“麦当劳化”管理理念的浸染。实际中的班级管理更多强调以确定性、可控制性为标准，将学生当作管理客体，忽视学生的主体地位，利用严格的制度执行来统一学生行为，强调绝对的秩序感和纪律，因此，难免会出现人的“异化”问题，而这显然不是教育的理想模样。然而，真正触及人心的教育应该是怎样的呢？班级管理作为人与人的交往活动，应该从人的本质出发，要让“人的在场”成为常态化的存在，以人的价值实现为最高追求，让学生过一种完整幸福的教育生活，而不仅仅是获取海量的知识技能，成为高分低能的学习机器。可喜的是，在具体实践中有部分一线教师已经意识到了传统教育管理的弊端，进而萌生出以学生为主体开展教育的观念，努力创造师生能够乐享其中的精神生活，一种愉快轻盈的情感缓缓流淌在学习的田地上。于是，我们有足够的理由可以期待，这片土地将能结出香甜的果实。

我国著名学者叶澜先生认为，持有什么样的“人”的观念，就会有什么样的教育学理论[5]。一言概之，教育应然是一项“以人为本”的事业。可回归现实我们不难发现，应试教育中只见分数不见人、学生被戏谑为“无情的考试机器”等现象依然存在。在各种因素的诱导下，在功利心态的驱使下，于学生而言，一味追求征服他人的快感远远胜过心平气和地追求内在秩序的和谐稳定，由此带来的精神压力也陡然剧增。层出不穷的悲剧事件提醒我们：观念的转变刻不容缓。

二、原则：从专制和权威转向民主和自觉

可以预见的是，这转变之路并不会一帆风顺，也许会受到内部惯习的牵制，也许会止步于前行道路上的绊脚石，又或因受到错误观念的干扰而走进革新的死胡同。不过，原则的坚守犹如航行途中坚定驶向远方的灯塔，虽灯光不甚明亮，但给在黑暗中摸索前进的人带来了力量。总之，要想实现以学生为主体的大目标，须从坚守以下的小原则中汲取丰沛的养分，明确行进的方向。

1.多元平等原则：扩大治理主体的参与机会，在参与中提升治理能力

在以往的班级管理模式中，学生主体相较于教育行政管理者、班主任、科任教师等这些校内治理主体，力量相对薄弱，实际影响力小，往往处于被支配的地位。然而，班级治理着重强调治理主体的多元性和平等性，以适切的制度安排来保障班级场域内相对弱势群体的话语权，打造公正平等的生活环境，构建专属于学生的话语体系。在这样和谐有序的环境中，学生不断提升本体的治理能力，进而将此能力应用于其终身发展所需的各种社会组织的建设之中，在奋斗中创造源源不断的社会价值并实现个人价值。

2.民主互动原则：营造治理过程中的民主氛围，培养主体间的合作意识

在班级治理过程中，学生从单向服从教师指令的遵守者发展成为参与班级民主生活的共同建设者。鉴于班级是学生社会化的重要场所，学生可以在教师的正确引导下以及同辈正向驱动的基础上同教师进行平等对话交流，很好地避免了传统班级管理中的单向交流，有利于构建和谐多元的人际关系网络。这不仅有利于培养班级场域中的民主氛围，还能激发学生与教师、学生与学生等不同个体之间的合作意识。落实到具体操作路径中，班级层面可以依据不同学生的不同特点设置多个服务岗位，为每个学生参与班级公共事务管理提供尽可能多的机会。考虑到服务岗位具有公益性，以班主任为首的教师群体应该将岗位责任意识和服务意识融入日常班级生活，增强学生自主管理和为他人服务的自觉性和觉他性，为学生责任感的生成创造尽可能多的机会。

此外，为更好地体现民主互动的精神，为班级服务的班干部应由学生选举而产生。通过充分的议论协商选出真正合适的班干部，这不仅从个人层面保证了每个人的平等权利，也从集体层面促进了人与人之间共识的达成，从而把最适合的学生放到最适合的岗位上，以便其在实践中更好地发光发热。同时，班干部的任用不应局限在少数学生上。为了让每个学生养成民主生活的习惯，班级应该在合适的候选名单中实行动态轮流制。此外，班级的民主管理不应该只限于选举班干部，还应建立班级的议事会制度，由利益直接相关者共同确定班级的重大事务。总之，班级民主管理和互动是班级民主生活的重要组成部分，是学生未来能顺利进行公民公共生活实践活动的重要环节，对于提高学生的民主管理能力和主体地位都起着关键的作用。

3.责任共担原则：治理过程中培养学生的主体责任意识和行动力

担责任，始成长；尽责任，方进步。责任共担是实现以学生为主体的重要原则之一。首先，通过加强宣传教育，广泛宣传责任共担的理念，以具体实践经验为有力支撑，让学生主体进一步认识到自己应承担的责任，并行动起来。例如，班主任利用轮流打扫卫生等生活事件为切入点，对学生展开什么是责任、责任的重要性等贴近生活的教育，增强学生对责任意识的切己性，从而促使他们主动履行义务、积极承担责任，成为维护班级教育环境的积极力量。其次，在此过程中各主体通过协商沟通建立有效的监督机制，以便更好地履行自己的责任，也要对学生主体的失责、缺位等行为进行追责。最后，要给予实际支持，学生主体在承担责任时需要支持和鼓励，在提高治理效能的同时，也能够激发其责任意识和行动力。

4.协商契约原则：推动治理方式的协商协作和共建共享

班级治理不再一味依靠自上而下的强制要求实现对班级秩序的管控，而是立足于通过平等协商达成的共识，注重结合不同学生个体的利益共同点。学生群体在共同利益的驱动下，以班级整体发展为美好愿景，通过协商、竞争、妥协等多种互动模式实现不同层次的治理目标，逐步朝着自组织的方向靠拢。在此过程中，学生主体自身的组织化程度和自治能力得以不断提升。