“听学本”的结构设计与要素分析

摘      要 “听学本”是一个崭新的概念，与听课本重点关注“教师怎么教”不同，“听学本”重在关注“学生怎么学”，这是全面建设教育强国的进程中致力于提升课堂教学质量的一次突破性实践。“听学本”通过“基本信息”“学习过程”“反馈和建议”3个一级指标、“学生姓名”等11个二级指标以及“教学内容”等6个三级指标的理论结构模型建设，为教师判断学生课堂学习质量提供了有力抓手。“听学本”将课堂的关注点从教师身上转移到学生身上，有利于促进核心素养在课堂上落地生根，有利于改变用分数片面衡量学生学习质量的简单做法，更有利于实现教研中心的转移，开创以学生为中心的教研新面貌。

关 键 词 听学本  结构设计  学习质量  课堂教学

俞晓东，戚小丹.“听学本”的结构设计与要素分析[J].教学与管理，2023（34）：16-19.

近年来，提质减负成为当前教育改革的主要方向。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，要求有效减轻学生过重作业负担和校外培训负担的同时提出，“要全面推进大力提升教育教学质量，确保学生在校内学足学好”。2022年，党的二十大报告更是明确提出“培养造就大批德才兼备的高素质人才，是国家和民族长远发展大计”。可见，在建设教育强国的进程中，全面提升课堂教学质量是教育改革的重中之重。

那么，怎样提升课堂教学质量呢？我们常常在提高教师教学质量上下功夫。长期以来对课堂教学质量的单维度考量，导致真正反映课堂教学质量的关键要素——“学生的学习质量”没有被挖掘。学生在课堂上是怎样学习的？在学习的过程中碰到了哪些困难？这个困难解决了吗？他是怎样解决这个问题的？所有这些关于学生学习质量问题的研究少之又少，结果是导致普遍将学生学习质量的评价简单等同于考试。课堂的终点是学生，“教师教得好不好”固然重要，但是“学生学得好不好”才是衡量课堂教学质量的关键。只有建立起一个以“学生的学”为中心的衡量课堂质量的标准，才能真正把提高课堂教学质量的诉求落到实处。基于此，我们创造性地提出了“听学本”的概念，希望通过“听学本”这个载体为衡量学生学习质量提供依据，为改进教师教学行为提供线索，为真正提高教学质量服务。

一、“听学本”的内涵阐释与价值定位

与广泛使用的“听课本”一样，“听学本”也是一本记录本。“听学本”是指通过对学生课堂学习质量的分析，提取关键的、典型的、外显的课堂学习行为表现，提炼影响学生学习行为表现或发展的课堂要素，在此基础上设计的一本供教师记录学生课堂学习表现并借此判断和改进学生学习质量的范本。与“听课本”重点关注“教师怎么教”不同，“听学本”重点关注“学生怎么学”。这是两者最大的区别，也是“听学本”的价值所在。

1.实现一种转变

将课堂的关注点从教师身上转移到学生身上，促进核心素养在课堂上落地生根。核心素养是我国构建新课程体系的重要理念之一，但核心素养真正的落脚点却在课堂，它应该体现在教师的教学设计中，更应该体现在学生具体的学习历程中。当前，我国关于核心素养的理论建设是非常丰富的，但是就学生核心素养养成的具体过程的研究是非常少的。我们认为，素养总会在学生身上表现出来，缺的只是一套观察线索。“当表现被恰当理解和使用的时候，它可以成为判断素养发展水平的标志之一”[1]。正如布鲁纳所言：“素养需要拥有表现‘出口’（a performance outlet），教师的任务是发现该‘出口’。”[2]“倘漠视素养的表现之维，必然走向神秘主义的素养观，由此导致素养教育的空泛与虚妄。”[3]

2.践行一种评价

将学习评价从结果取向转向过程取向，助力教师开展过程性评价。传统纸笔测验评价方式的弊端早已引起世界各国的反思。早在2008年，OECD就指出，“学习评价”不是测定学习的结果，而是关注学习本身，可以说是“为学习的评价”，其终极目标就是“学习的学习”[4]。2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，指出要“坚决改变用分数给学生贴标签的做法，创新德智体美劳过程性评价办法”。近些年来，过程性评价的理念已深入中小学，“不仅关注最终的结果，而且关注导致最终结果的学习与思维的过程本身，还要展开多角度、多层次的探讨”[5]。“听学本”为课堂学习质量提供了框架，不失为过程性评价的一种有效载体。

3.引领一种文化

“听学本”有助于实现教研中心的转移，开创以学生为中心的教研新面貌。“听学本”将课堂的关注点从教师身上转移到学生身上，有助于实现教研中心的转移。教师依据“听学本”，可以使研讨重点从讨论“教师的教”转移到讨论“学生的学”方面来，这样的教研活动不再对教师的教学进行指点，而集中讨论学生的学习情况，不仅有助于提高学生学习质量，也有助于克服“教师不愿意上公开课”的难题。“构建共生的校本教研共同体的内生动力在于教师作为专家构筑起亲和与合作的‘同僚性’”[6]。“教师是变革的主动力”[7]，只有让教师卸下防备和抵触的情绪才能使教师真正变成变革者。

二、“听学本”的结构设计与页面布局

“听学本”的结构设计主要解决两大问题：第一，采集哪些信息对于判断学生课堂学习质量来说是不可或缺的？第二，如何编织这些信息要素才能为学生学习质量分析提供更好的线索支持？围绕这两大问题，课题组通过大量的文献阅读研制出“听学本”最初的理论结构模型并组织试点学校开启听学实践。近五年的研究历程中，我们不断吸收这些实践智慧，不断完善结构模型，最后形成“基本信息”“学习过程”“反馈和建议”3个一级指标、“学生姓名”等11个二级指标以及“教学内容”等6个三级指标的听学结构模型（见表1）。

除整体布局外，还有三个栏目的设计意图也有必要进一步解释。

1.“教师行为”置左，“学习表现”置右

为了突出“听学本”与“听课本”的主要区别，我们最初将“学习表现”置左，“教师行为”置右。我们试图通过页面设计，强调听学本主要用于观察、记录学生的课堂学习行为，而教师行为则是辅助或起衬托作用。所幸，真实丰富的现实课堂给予我们极大的启发。在实际使用过程中，我们发现学生的“学习表现”常常是由“教师行为”引发的。按照行为线索，总是先记录“教师行为”然后记录“学生表现”。如果将“学习表现”置左“教师行为”置右，就会造成空着左栏先写右栏的情况，非常不符合从左往右的书写习惯。所以，最后我们将两者的位置进行了调整。

2.教学内容、板书、教师语言归置一栏

教师行为包含教学内容、板书和教师语言三要素，但这些要素在页面设计时并没有单列。首先，多条目的纵向分列虽然板块清晰，但破坏了页面的美观度。其次，在课堂，教学内容、板书和教师语言并不总是同步存在的。有时候教学内容起先导作用，有时候教师语言起决定性作用，有时候则是板书设计。关键还是要根据学生的实际表现，选择关键要素进行笔记。将“教学内容、板书和教师语言”归置一栏，不仅符合真实的课堂场境，也给教师笔记留出了更大的空间。

3.具体表现、质量判断归置一栏

“具体表现”和“质量判断”是完整描述学生“学习表现”的两个重要指标，“具体表现”重在描述学习面貌，“质量判断”重在判断学习质量，两者缺一不可。然而，在听学实践中，我们发现，教师在记录行为的“具体表现”时通常是同步生成质量判断的，完整的“质量判断”也必然建立在对学生行为表现进行具体描述的基础上，两者互相交织，不可分离。所以，最后在页面设计时，我们将“具体表现”和“质量判断”归置一栏，以便更完整地呈现学生课堂学习面貌。

三、“听学本”的要素分析与记录指南

听学结构模型由三级指标构成，包含“基本信息”“学习过程”“反馈和建议”3个一级指标，“学生姓名”等11个二级指标以及“教学内容”等6个三级指标。下面将围绕听学结构模型，就“听学本”记什么和怎么记的问题做进一步说明。

1.基本信息

“基本信息”包含学生姓名、任课老师、年级、班级、学科、课型、学生基本情况分析和教学内容分析等7个指标。考虑到听学笔记可能会用于记录多个学生的合作学习或者进行比较研究，我们在页面设计时，在学生姓名栏目留足了笔记空间以便教师记录多名学生。“学生基本情况分析”是有别于听课本的一个重要栏目，建议教师事先了解学生学习态度、学科知识掌握情况以及存在的主要问题等信息，这样有助于教师更好地理解学生课堂学习行为，并且对改进学生课堂学习质量提出更有针对性的建议。“教学内容分析”建议教师选择性分析授课内容、教学目标或者教学重难点。这原是听课本里的重要内容，我们保留了这块内容，因为在进行学生课堂学习质量分析的时候，将相关学习表现回溯到具体的学习内容中是非常重要的。

2.学习过程

“学习过程”是经历了多次讨论、修改和布局调整的指标，最后细化为“教师行为”和“学生表现”两个二级指标以及教学内容、板书、教师语言、学习行为、具体表现和质量判断6个三级指标。

（1）“教师行为”要素分析

在听课本中，教师行为是笔记的主要内容。这是因为：第一，传统的教研活动多是针对“教师的教”开展的。听课后，教师通常依据听课笔记回溯教学并进行研讨；第二，对于一些公开课或者名师课堂，教师希望通过笔记记录一些优秀的教学设计和精彩的问答行为，以便借鉴和学习。听学本与听课本最大的区别在于将观察笔记的重点从教师身上转移到学生身上。学习行为是记录重点，教师行为则是为解释和分析学生行为提供行为背景和意义线索。所以，听学本不强调逐条记录教师所有的行为，而建议选择性记录那些对引发和影响学生行为的关键性要素。

①教学内容。在一轮又一轮的结构修改中，教学内容始终是不可或缺的要素。这是因为教学内容往往是引发学生行为发生、发展的主要原因。其次，学生学习质量的判断通常需要根据教学内容判断学生是否基本掌握了这堂课的知识点，在哪块内容上出现了学习错误，他是如何纠正自己的学习错误的，这种错误的性质是怎样的，对哪块内容有自己独到的看法。所有这些对学生学习质量的判断都必须围绕教学内容进行。

②板书。严格地说，板书可以归为教学内容。但是，考虑到板书往往是一节课的教学重难点，有助于引发学生的深度学习；或是结构化教学设计的高度概括，有助于进行学生行为分析时更好地回归文本。所以我们将板书单独列出，建议教师根据实际情况选择性记录。

③教师语言。与教学内容相比，教师语言则是促使学生行为产生、发展的最直接原因。课堂是由教师语言编织而成的，比如教学内容的解释、课堂活动的组织、学习过程的评价、课堂纪律的维持等等，教师语言直接决定学生课堂学习质量，是听学结构的重要组成部分。

（2）“学生表现”要素分析

①学习行为。许多研究行为的学者对行为这个术语的界定是非常广泛的。“行为既可以包括内隐的反应（如感觉与情绪），又可以包括外显的反应（如发怒和攻击）。但是，行为学家关注更多的则是可观察和测量到的外显的行为，也就是教师能够观察到的行为。贝尔、沃尔夫和累斯莱（Baer，Wolf&Risley，1968）指出，只有那些能够观察到和数量化的东西才能看成是行为。”[8]在“听学本”研究中，探讨学生的行为也是如此，即强调行为的外显性。

需要说明的是，将学生行为作为观察对象，并不等于行为主义。极端的行为主义者不仅是用外部行为研究取代内省的方法，而且拒绝研究意识，解释被看成是多余的。而在本研究中，解释始终是听学研究的重要组成部分。

②具体表现。如果只描述一个单纯的行为而不对行为的具体表现和过程做一客观的评价，会导致我们走入歧途而不知行为的真正含义。单纯的行为记录不具有任何意义，具体表现是对学生某一行为的具体描述，承载着行为的意义，构成学生行为意义线索，是对学生行为进行分析的主要依据。行为具体表现可以反映学生完成这个行为的状态，如态度是积极的还是不情愿的，解决这个问题是借助同伴帮助的还是独立解决的，解决这道题目是一步到位的还是多次修改的。这些信息对于理解学生学习质量都是非常重要的。