课堂深度教学实践的困境与突围

摘      要 深度学习呼唤有深度的教学。教师“有深度”的教是学生获得有深度“学”的必要条件和可靠保障。当前，课堂教学中的浅表化现象主要表现为“速递式”的教学情境铺陈和展开，对“方法和程序”的执着与迷恋，满足于知识符号占有和对知识的文化性实践的漠视。走向深刻的教学须创设“共振”的教学情境，在“关系建构”的思想下形成复杂性思维方式，重视学生完整的知识学习过程，以及将文化意识镶嵌于深度教学能力的提升过程之中。

关 键 词 课堂教学  深度教学  实践困境  突围路径

引用格式 李沁，张立昌.课堂深度教学实践的困境与突围[J].教学与管理，2022（07）：7-11.

深度学习呼唤有深度的教学。教师“有深度”的教是学生获得有深度“学”的必要条件和可靠保障。将深度教学实践植根于课堂教学之中是全面深化课堂教学改革面临的紧迫问题。当前依旧顽固存在着简化的规训思想倾向和无冲突程序化操作与模式，这显然已经不能满足当代学生核心素养培养的新要求，也难以适应教学理论进化和发展的历史趋势。不同于传统课堂教学中所体现出的预设性、规则性及确定性的浅表性教学，深度教学在变化性、情境性与动态性之中向课堂注入鲜活的生命力。本文基于深度教学理念，审视现实课堂中的浅表教学现象，深入剖析阻碍深度教学实践在课堂教学中落地生根的困境与原因，探寻在课堂教学中培养学生深度学习的实践路径。

一、课堂教学中的浅表化现象

如今各类教育教学改革举措日新月异，以学生发展为中心的教学理念革新、以情境教育理念为基础的课堂教学重构等改革措施，都为课堂教学的改革之路指出了新方向。同时，我们也不得不承认，“当下的课堂教学改革停留于教学程序的简单翻转和教学时间的粗暴分配的层面上”[1]，剥离文化的知识灌输现象，“拉莫斯式”的教学思想，追求简化、线性及确定性的观念依旧随处可见。

1.“速递式”的教学情境铺陈和展开

课堂教学情境的建构往往会走向一个误区，即在没有充分考虑课时的间断性、时限性与情境延续性的有效融合时，为追求高效与迅速沉浸的体验感而创建“速递式”的教学情境。“速递式”的教学情境铺陈和展开，造就了学生“快餐式”的接受性情境感悟，缺乏沉浸于情境中的深度思考过程。

2.对“方法与程序”的执着与迷恋

在面对课堂所承载的庞大信息量、部分学科知识的强逻辑体系以及普遍标准量化的考核与评判模式下，多种去情境化的教学“方法”以及拆解知识结构的“程序”应运而生，并由于其高效性与短耗时性，能让学生在课堂学习中快速地表达并呈现教师脑海中所期望并预先设计好的知识“深度”剖析与学习行为，因此教师很容易陷入对教学程序的执着与对教学技术的迷恋之中。然而，这样的教学过程是缺失灵魂与生命感的。

3.满足于知识符号表层占有的课堂知识教学

课堂知识教学的深层探索基于知识观深刻转变，“深度教学的‘深度’是建立在完整地深刻地处理和理解知识的基础之上的”[2]，而当下课堂教学中对知识的理解与认识并未完全脱离陈旧观念的影响，常常满足并止步于浅层的知识符号占有之中。

4.对知识文化性实践的漠视

当下课堂教学中的深度教学实践，多固着于师生与知识符号的“深层”交往之中，即教师关注于自身的课程知识逻辑结构的深度处理能力提升，关注于学生的知识逻辑结构快速复刻能力培养，以及关注于学生的知识逻辑结构的程序化解构能力培养。教学中重视并培养学生对课程知识符号与逻辑结构的认识与解析固然重要，但当教学只关注于知识符号层面的“深层解构”能力培养，漠视知识教学所蕴含的文化融合、文化交往与文化创造过程，课堂教学便会逐渐脱离深度教学所追求的生命发展旨趣。

二、课堂深度教学实践的困境归因

1.“速递式”情境下的知识内核遮蔽与文化实践阻滞

所谓“速递式”的教学情境，是教师以任意删减或拼凑的方式对课堂教学情境进行去真实性与去复杂性的操作结果。“速递式”课堂情境的创设看似逻辑有序，简洁明了，甚至设计得清晰生动，实则摒弃了情境原本的真实性、整体性与复杂性。

（1）“速递式”情境下的知识内核遮蔽

“深度教学乃是触及学科本质和知识内核的教学”[3]，其中“知识得以产生的根据、方法和背后所蕴涵的深层意义乃是知识的内核之所在”[4]。知识的产生始于对情境的真实认识，知识产生的方法基于对情境的整体分析，知识背后的深层意义源自对复杂情景的深入剖析。显然，教师“速递式”情境的创设与学生“快餐式”的情境体验遮蔽并阻碍了课堂教学过程中通往知识内核的道路。

（2）“速速式”情境下的文化实践阻滞

深度教学将教学过程看作文化实践[5]，是教师与学生带着既有的文化背景，在课堂教学中与教材知识特有的文化意义进行传递、交往与融合的过程。教材知识特有的文化意义依托于真实情境的呈现，教师、学生与教材知识间的文化交流与传递过程需要整体性情境作为载体，同时，课堂教学主体间的文化融合贯通于情境的复杂联结关系之中。而“速递式”的情境无法为教学中的文化交往与实践提供广阔的平台与畅通的道路。

2.“方法与程序”下惰性思维滋生与复杂性思维消磨

教师对深度教学理念的扭曲认识与理解进一步强化了“方法与程序”的合理性，走向机械性、线性与简化的教学思维，并在教学过程中追求思维上无冲突的“平衡性”和程序上的“流畅性”，固化为在“笔直跑道”上直达目标的浅层化的思维模式和习惯，从根本上剔除了师生发展复杂性思维的可能性，浅表化成为其必然表征。“追求教学的发展性是深度教学的核心理念”[6]，而发展的前提是思维冲突、疑虑和困惑与变化。复杂性思维的培养是思维变通与转化的重要依托。课堂教学中，教师与学生作为具有鲜活生命的主体，其思维发展本就充满着创造性、复杂性及不可预测性。然而，特定框架的“方法与程序”会束缚并阻滞复杂性思维的发展，随着复杂性思维的消磨殆尽，惰性思维便会滋蔓难图。简化性思维之于教学的致命点在于，只依靠形式逻辑分析具有独立性与稳定性的系统，忽视了深度教学的核心即发展与变化，忽视了教育教学中各种关系与组成部分的不稳定性，以至于简化思维下的教学成果只能在非常有限的领域有成效。教学的目的不应是简化一切，而应使学习的情境更加丰富和模糊[7]。同样，深度教学实践需要在更广泛的领域中培养与发展复杂性思维。

3.知识的逻辑演绎与意义建构匮乏

课堂深度教学实践的着力点在于课程知识的深层理解，即“深”于知识的内在结构。“知识具有符号表征、逻辑形式和意义系统三个不可分割的组成部分”[8]，故知识的完整学习包含了知识符号的习得，知识逻辑联结与知识意义系统建构的全过程。“深度教学强调在知识处理过程中由对知识的形式理解进入意义理解的深度”[9]，而知识符号习得的教学策略看似成果丰硕，但对知识逻辑的关系联结与意义体系的构建过程却淡然置之。知识完整学习过程的阻滞感主要来源于教师的教学活动与学生真实的课堂学习之间不可忽视的矛盾：学生的知识体系建构是一个延续的、缓慢的、复杂的知识整合过程，然而具有“高速且极度压缩化”[10]特性的课堂教学活动似乎无法承载学生知识体系建构的全部过程。这一现实矛盾的调和原本需要长期的、连续的、应变的、多元主体共同参与的策略研发，而逃避与无视这一现实矛盾却往往成为被选择的对策，课堂教学实践也因此长期困于浅表化的泥沼无法挣脱。课堂教学实践一旦缺失了知识理解的完整过程，学生便会成为他者知识体系外壳的僵化复制者，从而错失引导学生走向发展与生命解放的良机。

4.文化疏离下的深度教学能力发展滞碍

现实课堂中的文化疏离现象日甚一日，深度教学能力的培养与提升正异化为对知识传递方法与技术的一味追求。“教学是以知识传递为基础的文化传递和传承实践”[11]，仅关注于知识传递的手段与技术提升，而忽视教学中的文化传承使命，势必日益削弱教学的鲜活生命气息。深层剖析知识结构并进行知识符号传递的教学能力固然重要，但深度教学能力则更加关注蕴藏在知识符号表征与结构传递下的文化传承与创造。深度教学能力的发展聚力点要从知识符号传递走向文化传承与实践，其中教师文化、学生文化及课程知识文化的融合能力，课堂场域下的文化交往能力与走向生活世界的文化创造能力尤为重要，是培养与发展深度教学能力的关键之处，而现实课堂教学对文化实践的漠视与疏离无疑是发展深度教学能力的桎梏。

（1）疏忽文化融合能力的发展

“理解课程知识的文化性，是教书育人的前提”[12]但现实中的课堂教学活动中，仿佛掠过了这一重要前提，无论是课程知识与当代文化的融合体验，还是课程知识与师生的个体文化融合体验，均没有得到应有的重视。久而久之，教师失去的不仅仅是深度文化融合能力，还有教学过程中最基本的文化融合意识。

（2）漠视文化交往能力的发展

教师具备深层文化交往的能力是深度教学实践的重要条件。然而，对文化交往的漠视使课堂教学并不关注于师生基于知识传递的文化交往活动，反而更加专注于知识符号传递下的教学手段变换与技术升级。当课堂教学的交往活动范围缩减了师生间的文化交往，师生与知识的文化交往活动时，教师便会囿于技术的“无尽泥沼”中无法脱身。

（3）无视文化创造能力的发展

文化疏离下的现实课堂教学实践，充斥着对他人思想的机械传递、片面认识与程序化解构，蕴藏于其中的僵化思维模式禁锢了文化主体的交往空间，抹杀了于教学实践中进行文化创造的机会。课堂教学中文化传承与实践意识的消亡，是阻碍深度教学能力发展的根源所在。

三、课堂深度教学实践的突围路径

1.创设“共振”的课堂教学情境

情境是课堂教学中衔接符号世界、生活世界与意义世界的重要通路，而深度教学实践中的情境创设要以教师、学生与情境的三者“共振”为前提，且情境创设目标要指向学生完整的学习过程而不是知识解释本身。所谓“共振”，是在教师的引领下，师生能够共同浸润于境，共感于情，使学生能够在此过程中理解知识表象之下的意义与意涵，能够发现当下情境在自身生活世界的投影，并基于生活世界，赋予知识符号鲜活的生命与意义。教师、学生和情境三者共振的学习过程，也就是培养学生厘清差异，进而认识事物本质的过程。课堂教学情境能与师生产生共振感需要具备下列前提条件。

（1）双主体共建

“共振”的情境需要教师与学生的共同参与建构，情境的框架由教师引导并创设，同时学生作为课堂情境的共同建构者，需要为情境增添自身的理解与创造元素，并生成个性化的学习意义与价值，在师生与情境的多元互动中“促进学生对知识的意义进行协商与建构”[13]。

（2）学生的“合法”参与

共振的教学情境要具备整体性并符合学生当下的理解能力，为学生能够“合法”地参与至情境建构之中创造前提条件。情境与学生自身知识体系产生联结的路径可能性是“合法”的核心所在。

（3）文化包容

共振情境的文化包容体现在对知识处理的文化关切以及对学生的文化关照之中，即在教学过程中深入知识的文化意涵，在学习过程中创造“安全感”的学习氛围，进而使积极的情感、态度与信念激发学生的创造力，在更加丰富多元的情境共建模式中进行深度教学实践与探索。

理解知识内核的深度教学需要共振情境的支撑。知识内核的理解与学习需要经历完整的学习过程，要深入知识符号表征下所蕴含的思想、情感与价值。“知识理解绝不仅仅是理解作为符号存在的知识，而是理解知识所反应的客观事物及其规律，理解人的生活世界及其与人的关系。”[14]共振的情境联结了课堂情境与生活世界的通路，透过生活世界在课堂情境中的投影，能够更好地理解知识符号与客观事物的对应关系，通过关系去理解知识内核所承载的思想、情感与价值，并且在师生共建情境的过程中融入并展现每一主体的智慧和精神。共振的情境创造了师生异质文化相遇、碰撞与融合的场域，课堂教学中每一个独特的文化主体，在情境构建中渗入异质的文化思想，并通过共振体验对他人文化进行理解与学习。

总之，创建共振的课堂教学情境，是深度教学实践走向知识内核学习与进行文化实践的重要通路。

2.转向“关系建构”思维模式

简化与平衡的思维模式在教育领域的应用有其不可忽视的作用与价值，如在以确定性的演绎推理与形式逻辑为主的学科领域之中发挥着重要的作用。但是，“简化习惯只在有限但非常实际的领域中有用且有效”[15]，同时还要求在这一领域中“分析的组成部分必须各自独立且稳定不变”[16]。而构成学校教育的各种关系与组成部分本身，都会随着时间的推进而产生变化，这就需要打破平衡与简化的思维模式，形成“关系建构”的复杂性思维方式，即“追踪构成整个研究领域的永远处于动态变化之中的关系”[17]。