高中语文单元整体教学“四化”目标的实现

摘      要 高中语文单元整体教学是一项系统性、创新性工程，需要打通单元语文素养、单元课文、单元学习任务、评价与反思等环节，使之单元目标系统化、学习内容结构化、单元任务情境化、学习评价多元化。以必修下第三单元“知识性读物”的教学为例，从单元语文素养、单元课文、单元学习任务、评价与反思等方面对此进行探究，旨在实现工具性目标与人文性目标的融通，使单元整体教学程序化、路径化，为其它单元整体教学的研习提供参考。

关 键 词 高中语文  单元整体教学  实用性阅读与表达  知识性读物

引用格式 朱再枝，严景东.高中语文单元整体教学“四化”目标的实现[J].教学与管理，2022（10）：30-33.

统编高中语文教材使用以来，大单元教学、项目化学习、专题学习等成为教学研究的焦点、热点，作为一线教师，笔者一直关注、实践着各种教学方式、方法。

一、探究单元语文素养的价值，实现单元目标系统化

单元语文素养上承语文核心素养，下启课时学习目标，其重要性不言而喻。一些教师在设计单元教学或课时目标时，从语文核心素养的语言、思维、审美、文化等四个层面各设计一个目标。显然，这种设计方式割裂了语文核心素养的整体性，没有参透语言在四个层面中的基础性地位，也没有理解四个层面之间的融通性。核心素养目标变成四个目标或四类目标，目标设计显得机械而缺少系统化，而具有系统化的目标才是一个呈现学生思维进阶的过程性目标。

单元语文素养是单元教学的目标与落点，也是教师设计、组织课堂教学的逻辑起点。探究其教学价值，不仅能为课堂教学找到抓手，确立教学内容、设计教学路径，还可以评估学生课堂学习所达到的能力层级与学业质量水平，从而实现“教—学—评”的一致性。之前以单篇教学为主，单元内单篇教学目标的设计具有同质化、重复性等特质，课堂教学“只见树木，不见森林”，而单元整体教学聚焦单元语文素养，打通单元内单篇之间的关联性，运用类比、对比思维实现深度学习。就笔者阅读的单元整体教学设计来看，许多设计过分强调“整”，引导学生先入为主地梳理出单元课文的共性，而忽视单元课文的“独特性”，而“独特性”决定了其存在的价值。单元语文要素事实上为单元课文解读提供了方法论的指导，学生只有在读通、读透单篇课文的基础上才能实现单元课文的关联，从而构建知识，形成能力，提升思维品质。

以统编必修下第三单元为例，“学习知识性读物的阅读方法”是一个宏观性目标，如何将这一目标具体化，以便落地？“单元语文素养”指出了具体方法：阅读时要把握关键概念和术语，理清文章思路;分析作者阐释说明、逻辑推理的方法，体会文章语言严谨准确的特点;运用所学知识，探究实际问题，形成自己的见解。

事实上，阅读方法中“理清”“分析”“探究”三个动词一方面指向知识性实用文阅读能力层级，“理解—分析、评价—探究”;另一方面指向阅读实用文的路径，即“理解性阅读—批判性阅读—研究性阅读”。知识性实用文语言严谨准确的特点让我们明确，其阅读思维与要求不同于文学作品阅读。知识性实用文为“言—意”式结构，注重知识性、科学性，因此，阅读时运用逻辑思维，注重理解。而文学作品强调“言外之意”，注重“艺术性”，阅读时以形象思维为主，重鉴赏、审美。明乎此，我们进行单元整体设计时，可以先梳理本单元四篇文章的主要或重要概念和术语，画出每一篇文章的思维构图，再比较四篇文章说明事理的方法，最后运用批判性思维探究作者“说得怎样”，以实现“发展科学思维，培养科学精神”的落地，进而实现“理解—分析、评价—探究”目标的系统化。

二、研习单元课文，实现学习内容结构化

高中语文新课标指出了语文学习的课程目标之一为：“通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略。”[1]就语文阅读单元整体教学来说，“梳理和整合”是一项重要的学习活动，而如何实现积累的语言材料和学习的语文知识结构化，单元课文的研习不可或缺。如果说“单元语文素养”给我们指出课堂教学应该“去哪儿”，“单元课文”则让我们明确“凭借什么去”或“用什么工具去”。叶圣陶先生指出：“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能。这些事不能凭空着手，都得有所凭借。凭借什么？就是课本或选文。”[2]“课本或选文”就是通常意义上的“课文”，具有“课”与“文”的价值，即“教学价值”与“文本价值”。作为教学“课文”可教点很多，这就形成了语文教学内容的不确定性。如何在“不确定性”中确定“单元、课时教学内容”，需要一线教师对教学资源的二次深度开发与加工，而开发与加工的过程是探究单元课文关联性的前提与基础。

统编教材改变了传统上以单篇成课、文体组元为主的方式，代之以主题、内容、写法聚合，单篇或多篇成课的方式。因此，单元课文研习不仅要指向文本内容、写作手法，还要关注单元语文素养，探究文本之间的关联要素，提炼单元大概念。新课标在谈到“更新教学内容”时指出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化。”[3]就单元整体教学来说，提炼单元大概念是实现单元整体教学的重要一环。格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》中认为：“大概念不只是另一个事实或者一个模糊的抽象概念，而是一种概念性的工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力。”[4]又指出，在教学实践中，大概念通常表现为一个有用的“概念、主题、有争议的结论或观点、反论、理论、基本假设、反复出现的问题、理解或原则等”。[5]按此理解，大概念的内容广而深，教学实践中如何提炼和使用，这需要教师根据教学需要、学生的学习规律、教材单元特点等因素进行研判。

以必修下第三单元为例，“探索与发现”是单元人文主题，也是单元学习策略与价值取向，可以看成是单元大概念。按此大概念，我们可以对单元学习内容进行结构化设计：（1）根据“探索与发现”选择学习内容。如科学家探索什么，发现了什么以及如何探索等，据此可以梳理文章内容，理清文章思路。探索与发现的过程是科学思维发展的过程，学生可以学习科学家发现问题、思考问题、解决问题的方法;学习他们以严谨求真的、实证性的逻辑思维方式来认识、剖析问题，以抽象的概念来反映客观事物的本质特征和内在联系的方法。（2）“探索与发现”是学习知识性读物的学习方法。阅读时，我们不能把文章中一些说法当作公共知识、把作者观点当作科学结论来全盘吸收，而应该采取“拿来主义”，进行批判性阅读、研究性阅读，在“探索”中“发现”问题，审视其推理是否严密、结论是否有违常识等，从而形成自己的认识、判断。不仅如此，我们还可以运用所学知识，探究实际问题。（3）“探索与发现”是本单元课程价值取向。科学家在“探索与发现”的过程中体现了哪些科学精神，如勇于探索精神、质疑批判精神、理性思维精神、实证精神、创新精神、独立精神等，这些精神给我们哪些人生启示。

据此，学习本单元时，《青蒿素：人类征服疾病的一小步》《一名物理学家的教育历程》两篇文章组成一课，属于具有学术性的自传体实用文，叙事性较强，可以以那些对科学家的发现有重要启示的节点为教学原点，梳理文章的写作思路。《中国建筑的特征》《说“木叶”》是学术性较强的论文，可以以关键概念为原点，梳理作者的说理思路。但《中国建筑的特征》是科技论文，《说“木叶”》是文艺性学术随笔，两者论述的对象、方法不同，教学内容、策略可有不同的选择。如我们可以对《说“木叶”》一文立论的依据、结论的可靠性等进行思辨性阅读，对两篇文章论述语言进行比较性阅读。四篇文章分别讲述的是生物学家、物理学家、建筑学家、文学史家探索与发现的过程，学科领域不同，探索者发现、思考、探索问题的方式同中有异。因此，探讨四位科学家在探索与发现过程中呈现的科学思维方式、折射的科学精神，自然成为课堂教学落实“思维发展与提升”的不二选择。不仅如此，从着眼于学生未来精神成长的需求，我们还可以讨论这些科学思维与科学精神对我们人生成长与职业规划的启示。

三、创新单元学习任务，实现学习活动情境化

温儒敏教授在谈到统编高中语文的使用时指出，“单元学习任务都是以活动为主，不要求回答问题，要让学生带着问题在一定的情境中去‘做事’”，“备课时应当认真研究单元学习任务，看怎么把这些任务转化为问题和学习的方法，在活动中去解决问题，学会学习”[6]。可见，单元学习任务是大任务，完成大任务的策略是将之转化为具体可操作的学习活动。实践表明，真实学习的发生离不开情境的创设，因此，教学时教师要为学习活动创设一个情境。就单元整体教学来看，这样的情境既能激发学生学习兴趣，又能驱动学生持续不断地学习。从目前课堂教学来看，传统单篇教学情境多数是为导入新课的激趣而创设，具有短暂性;一些为“大任务”创设的“大情境”因过多追求“生活化”而形同虚设。笔者看来，中学语文课堂创设的情境应该能把学生的学习导向高阶思维的认知，无论是生活情境，还是问题情境，都可以激发学生的认知冲突，把学生从所思所想出发，经能思能想抵达应思应想。对于阅读教学来说，学生在这种情境的激发下能深入细读文本，探究问题的堂奥;对于实践活动学习来说，这种情境能驱动学生动手动脑，训练学生的参与实践能力。以必修下第三单元为例，“单元学习任务”一方面指向人文素养的提升，另一方面指向阅读与表达能力的培养。结合学情、学段学业质量水平，教学时笔者将“单元学习任务”创新为如下学习活动，在联读、对读的文本情境以及迁移运用的生活情境中实现学习活动情境化。

学习活动一：阅读与梳理

1.研读《青蒿素：人类征服疾病的一小步》和《一名物理学家的教育历程》，拓展阅读：选读《屠呦呦传》（人民出版社2018年版）和《超越时空》（上海科技教育出版社2009年版）部分章节，完成以下任务：

（1）梳理文章中科学家的科学研究、探索过程，标出对科学家的发现有重要启示的节点，绘制屠呦呦科学发现大事时间表和加来道雄成长过程图。

（2）科学研究的艰辛和科学发现的乐趣在两篇文章中如何体现？

2.研读《中国建筑的特征》和《说“木叶”》，拓展阅读：梁思成《千篇一律与千变万化》（《人民日报》1962年5月20日）、《中国古建筑的风格与特点》（许树安、郑春苗、王秀芳选自《中国文化知识》，北京语言学院出版社1987年版）、袁行霈《中国古典诗歌的多义性》（选自《中国诗歌艺术研究》北京大学出版社1987年版），完成下列任务：

（1）自主选择一篇文章，找出核心概念，并以举例的方式解释其含义。

（2）用思维导图或维恩图揭示你选择的核心概念之间的关系，说说文章是怎样围绕这些概念阐述的。

学习活动二：整合与探究

研读本单元四篇文章，完成下列任务：

1.说说科学家的“探索与发现”，哪些给你感受最深。

2.说说四位不同领域的科学家分别给我们呈现了怎样的科学思维方式，给我们的学习和将来学术研究带来哪些启示，

3.概括与列举本单元的科学家（学者）身上有哪些可贵素质（人文素养与科学精神，如好奇心与兴趣、创新与求实、热情与责任、想象联想与实验求证、真理与表象等）。

学习活动三：迁移与运用

1.就某一科学研究问题（如量子力学或新冠肺炎等），阅读潘建伟或钟南山的文章，体会科学家的科学精神，谈谈你的认识与体会，记录下你的认识与思考。

2.搜集古代诗词中运用“柳”或“梅”的诗句，从意象出现的场景、引起的联想、诗歌意境等维度品读并探究该意象的暗示性。

3.诵读张若虚的《春江花月夜》，标出“月”的句子，从修饰限定性词语、上下句语境、全词意境、创作背景等视角探究“月”的暗示性特质。

学习活动四：表达与交流

从下列任务中选择一项任务，小组合作完成。

1.有人对《说“木叶”》的严谨性提出了质疑，如陈友琴的《对于林庚先生〈说“木叶”〉一文的不同看法》（选自《温故集》，中华书局1959年版），再搜集、阅读相关的商榷文章，写一篇文献综述，反思并重新评估课文《说“木叶”》的研究方法。

2.探索生物世界的奇异现象，追寻天宇中的神奇星光，调查民间文化的各种形态，观察人们不同的劳动方式，凡此种种，都可以让我们有所发现，增进我们对某些道理、规律的认识。请写一篇科普文章，并在班级的科普交流会上介绍你所发现的某一事理。（参考选题：（1）含羞草为什么会“害羞”？（2）眼睛为什么会近视？（3）雾霾有着怎样的危害？思考维度：介绍事物、阐明特征、指出因由、解释事理等。）

3.常识对我们的生活、学习都很重要。例如：“冬不穿白，夏不穿黑”凝结着人们的生活经验;“朝霞不出门，晚霞行千里”是对自然现象的总结;节日风俗习惯中蕴含着文化因子。这些常识的背后其实都存在某些事理，试以“常识中的‘理’”为话题，写一篇事理说明文。