名校集团优质教育资源辐射中的教师角色建构

摘要 政策话语中，优质教育资源辐射以“名校”（或“优质学校”）为起点，以“边远地区学校”为辐射场域，以“主体能动要素”为辐射路径，以“扩大共享范围”为辐射目的。在名校集团的“人”“财”“物”“管”等优质教育资源形态中，“人”是最关键的要素。在名校集团发展框架下，教师是“人”这一要素的关键主体，其角色经历了从“载体”到“本体”的发展变化。未来，要进一步发挥教师在名校集团优质教育资源辐射中的本体角色，必须明晰名校集团教师的角色边界，警惕名校集团成员学校教师专业发展的内卷化，并强化名校集团办学活力对教师本体角色构建的支撑作用。

关键词 名校集团  优质教育资源  教师流动  教育专业发展

引用格式 范小梅.名校集团优质教育资源辐射中的教师角色建构[J].教学与管理，2022（16）：22-26.

持续挖掘名校集团教师与优质教育资源辐射的深层联系，发挥教师在优质教育资源辐射中的生成性作用和创造性作用，不断凸显“名校+”发展框架的深层价值，成为一个值得探讨的议题。

一、“优质教育资源辐射”政策中的教师角色分析

1.边远地区学校：优质教育资源辐射中教师角色建构的场域

“名校+新校”“名校+弱校”“名校+农校”中的“新校”“弱校”“农校”是教师作为优质教育资源载体展开行动的主要场域，即便在教育信息化环境下也是如此。以《教育信息化2.0行动计划》为例，该计划提出，“通过试点探索利用宽带卫星实现边远地区学校互联网接入、利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效途径”[1]。利用教育信息化手段扩大优质教育资源覆盖范围，重点场域是“边远地区学校”，包括农村腹地、城郊结合部、深度贫困地区的学校，它们是教育事业发展的“最后一公里”。通过网络技术将各类优质教育资源输送到这些学校，有助于缩小城乡教育资源差距，逐步实现教育公平。但是，不论网格技术多么发达，通过教师实现优质教育资源从技术端向学生端的传递，都是打通“最后一公里”的必然要求，这体现着教师作为优质教育资源载体的角色。

2.扩大共享范围：优质教育资源辐射中教师角色建构的指向

教师作为优质教育资源载体角色和本体角色的根本目的是“扩大共享范围”，这是党的十九大以来各项教育政策的共同指向。《中国教育现代化2035》和《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022年）》提出，“鼓励各地通过多种有效方式，持续扩大优质教育资源覆盖面”，“开展城乡对口帮扶和一体化办学，通过学校联盟、集团化办学等多种方式促进优质教育资源共享”。在教育现代化视角下，优质教育资源辐射方式有对口帮扶、一体化办学、学校联盟、集团化办学等，目的是“扩大覆盖面”“促进共享”，即优质教育资源不应仅集聚于发达城市、中心城区、优质学校，还应通过“资源下沉”的方式让边远地区学校师生共享，这在本质上既对教师作为优质教育资源载体的角色提出了要求，也对教师作为优质教育资源本体的角色提出了要求。

3.主体能动要素：优质教育资源辐射中教师角色建构的过程

教师作为优质教育资源载体的角色并非教师角色的全部，教师还具有优质教育资源本体的本质属性。生成性和创造性是教师作为优质教育资源本体角色的基本特征，是教师对优质教育资源辐射进行结构创新和因地制宜的结果，这需要教师发挥自身作为优秀教育资源本体的主观自觉。2021年发布的《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》提出，要“深入推进学校办学机制改革，积极推进集团化办学、学区化治理，统筹学校间干部配备，推动优秀教师交流，完善联合教研制度，带动薄弱学校提高管理水平，深化教学改革，增强内生动力，促进新优质学校成长，不断扩大优质教育资源，整体提高学校办学质量。完善集团化办学机制，加大场地设施资源和优质课程教学资源的统筹力度，帮扶薄弱学校和农村学校提高办学水平”[2]。在这一政策要求中，优质教育资源的辐射路径是“干部队伍/优秀教师——带动管理/联合教研——内生动力/质量提升”，其中“干部队伍/优秀教师”是优质教育资源辐射的主体抑或本体，“带动管理/联合教研”是优质教育资源辐射的路径，“内生动力/质量提升”是优质教育资源辐射的目标，三者都是教师作为优质教育资源本体角色的关键要素。

二、名校集团优质教育资源形态与教师角色建构的关系

1.作为优质教育资源基本要素的“人”“财”“物”“管”

“人”既包括干部教师队伍，也包括生源状况。在城镇化背景下，乡村精英人口及其子女普遍进城求学，留在乡村学校的学生大多为社会分层中的“后20%”群体，家庭资本和自身能力都相对较弱，教育作为的空间小、难度大。更重要的是，城镇教师无论从入口、过程还是出口看，都更为优质。从入口看，城镇学校能吸引优秀师范毕业生加入;从过程看，城镇学校青年教师的成长环境更优、发展空间更大;从出口看，城镇教师既是优质教育资源的客体承载者，本身又是优质教育资源的主体创造者，优质师资在区域内不同学校之间流动，有助于优质教育资源在薄弱学校的再生。

“财”主要指经费来源。办学主体的经费来源通常有政府拨款、社会捐赠和学校自筹三种形式。同一区域和学段的不同学校，政府通常按生均标准同步拨款，因此校际差异通常较小。但社会捐赠和学校自筹的校际差异往往非常显著。优质学校知名校友多、办学影响大，获得捐赠和自筹经费能力更强，且多元高效的经费渠道同办学结果可能会形成良性循环。

“物”至少包括（但不限于）学校品牌、课程体系和教学方法。学校品牌包括学校的校名、标徽、三风一训等显隐要素，是学校文化体系的核心。课程体系是基于国家要求和学校特色建构的课程结构。通常而言，在开齐开足国家课程的基础上，学校需要主动探索国家课程校本化，校际差距往往由此产生。教学方法是基于学校文化和教师风格呈现知识、培养技能、训练思维的全过程。同一学段的学校，虽教学常规大体一致，但深度教学细节却因校而异、因师而异、因生而异。

“管”主要指学校管理。在学校场域中，管理是将经费投入、学校品牌、课程体系、教学方式、师资队伍、学生来源以适当方式进行组合，进而实现每种要素价值最大化的过程。与其说管理是教育资源的内容性要素，毋宁说是关联性要素，是对“人”“财”“物”等要素进行统筹的要素。

2.基于优质教育资源基本要素的教师角色建构逻辑

不论学校资源禀赋如何，“人”“财”“物”“管”都是共构学校资源体系、共促学校有序发展的要素，不能孤立，不能割裂。实践者通常认为，“财”可以更好地推动“管”，“管”又可以更好地促进“物”。但是，优质教育资源不论如何表现，都只有流动起来才能实现其应然价值，因此“财”“事”“管”都需要“人”来统筹调和。

相较于通过信息技术手段扩大优质教育资源覆盖面的做法而言，以“人”（尤其是教师）为载体和本体的方式，更有助于实现优质教育资源的落地与再生，是一种治标且治本的优质教育资源辐射方式。因此，教师在优质教育资源辐射中的作用不可忽视，这也是各地尤其注重集团内名师或骨干教师实质性交流的根本原因。

三、名校集团优质教育资源辐射中教师角色的内涵

1.教师作为优质教育资源“载体”的角色内涵

2006年杭州市委市政府办公厅发布的《关于实施中小学名校集团化战略的若干意见》提出，“实施名校集团化战略，有利于整合优化教育资源，推进基础教育均衡、优质发展”。杭州市将“整合和扩大优质教育资源”作为集团化战略的具体手段，提出要通过“城乡中小学在教育教学管理、课堂教学示范、教学专题研讨、教育资源共享、干部教师培训、小班化教育、新课程改革、贫困结对帮扶、社会实践活动等方面的交流互助，实现城市优质教育向农村辐射，提升农村教育质量，推进农村基础教育的均衡、优质发展”。不难发现，杭州名校集团早期实践主要是通过城乡“交流互动”来实现优质教育资源辐射的。虽然人力资源和信息技术都是有持续竞争优势的重要来源，[3]但当时教育信息化尚未大范围推进，“三通两平台”的全面建设还是6年前的事情，因此，管理、教学、研讨、培训、改革、帮扶、实践等板块几乎都要通过教师这一人力资源要素来推进和落地，教师成为早期以集团化办学推动优质教育资源辐射的重要载体。

2009年成都市教育局发布《关于推进名校集团发展的意见》，除了进一步强调名校集团对整合优质教育资源、推进基础教育均衡、优质发展的重要意义外，还结合区域特点提出了“紧凑型”“松散型”“混合型”及“城乡学校互动发展联盟”等集团化办学模式，并从人、财、物、管的统筹和调配上规范了各种模式的运行机制。同年发布的成都名校集团评价指标体系对“以教师、干部为主的人员交流”赋30分，且该指标赋分迄今一直维持在25-30之间。可见，教师是成都评价名校集团建设发展成效的关键指标。研究者在对成都市区（县）教育行政部门和名校集团的调研中也发现，教师被视为关键的优质教育资源要素，财、物、管等优质教育资源都需有教师涉入才能被赋予实际意义，这也是教师作为优质教育资源载体的具体写照。

上述以教师为优质教育资源载体的做法为名校集团化办学战略的早期实践打开了局面，初步建立了优质教育资源的点状辐射格局。但随着实践推进，其局限性开始显现。

一是不利于资源落地。“载体观”主要强调教师作为资源载体的“器物”属性，没有观照到教师与资源彼此共生、互相成就的可能性与必要性。相对薄弱的成员学校既需外力推动，也需要自主内生。交流到成员学校的教师只有持“主位立场”才能与优质资源共生，与成员学校共情，进而为成员学校发展做出持续贡献。但作为载体的教师通常难以融入成员学校的时空场域，甚至有教师将自身交流理解为“主要是为了完成集团建设中的教师交流指标”，导致交流教师难以进入共生共情状态，限制了自身所负载的优质教育资源的辐射再生，也不利于同成员学校团队融洽共事和互利发展。

二是不利于资源再生。虽然资源是有限的，但有时也是无限的，关键取决于资源生产者的思维。若持“分蛋糕”思维，则教育资源是有限的;若持“做蛋糕”思维，则教育资源是无限的[4]。优质教育资源是基于特定时空、面向特定学生、由特定教师团队创造出来的，辐射到成员学校后，其时空、学情、主体等条件均发生了变化，如果不能进行本土化创生，就会出现优质资源水土不服的情况，这既是对资源辐射机制的消耗，也是对优质教育资源本身的浪费。实践中存在不少“生搬龙头学校文化”“复制龙头学校课程”的案例，均是教师作为器物性载体角色的极端表现。

综上，在“载体观”下，教师与其他资源（比如品牌、课程）之间、龙头学校与成员学校（农校、弱校、新校）之间的关系以单向关联为主，教师的参与是“涉入性”的而非“融入性”的，这种角色虽促进了优质教育资源的空间分布公平，但也增加了优质教育资源流动的机会成本，一定程度上制约了优质教育资源应然价值的二次发挥，一定程度上限制了名校集团化办学的战略的功能实现。

2.教师作为优质教育资源“本体”的角色内涵

2009年杭州市委市政府发布的《关于进一步推进名校集团化战略的实施意见》是该市集团化办学政策的2.0版，《意见》强调“实施名校集团化战略是杭州破解‘上学难’特别是‘上好学难’问题成本最低、风险最小、成效最大的一条重要路径”。在名校集团化办学方式创新上，杭州提出“从管理制度与运行机制、干部队伍与师资品质、教育环境与文化资源、办学水平与社会效益以及创新与特色等方面，推广集团化办学成功经验，推动名校集团化办学向纵深发展”。在“优化名校集团化办学机制”方面，杭州尤其重视“完善集团内教师定期流动制度，构建科学合理的教育教学质量评估体系，促进各成员学校健康有序发展”，“落实‘名师名校长’工程中集团和城乡学校互助共同体主要负责人及骨干教师培训经费”。总之，在纵深取向下，干部队伍的“流动”要带来“品质”改变。与1.0版相比，虽教师角色没有明确转向，但关注的方向已经不再局限于教师作为器物性载体的“流动”，而是开始强调负责人和骨干教师在资源深度转化中的积极作为和品质凸显。