基于成长型思维的“场·点”研修模式构建

摘要 有效的教师培训必然走向深度研修，促进教师思维成长。培训者需要立足教育情境，构建促进教师思维成长的“实践场”;立足核心问题，构建促进教师思维成长的“思维场”;立足工程思维，构建促进教师思维成长的“能力转化场”。研修者应立足教师成长型思维，深入挖掘“成长点”“困惑点”“对比点”“理论点”的研修价值。在“场·点”研修模式构建中，培训者要把握培训起点、愿景以及课程“模块链”，研修者要主动建构、本质探寻。

关键词 深度研修  成长型思维  “场·点”研修模式

引用格式 李秀萍.基于成长型思维的“场·点”研修模式构建[J].教学与管理，2022（16）：27-31.

百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。提高教师质量，建设高素质专业化教师队伍，不仅依赖教师职前教育，更依赖教师职后教育。2018年1月，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出转变培训方式、改进培训内容、推行培训自主选择、建立健全专业培训者队伍等要求，新时期的教师培训更要关注教师的学习主体地位，基于成人学习规律，研究总结促进教师可持续发展的培训模式。然而，很多培训侧重外部专家的给予，忽视教师的主动建构。从外部培训走向自主研修，需要构建立足教师深度学习的研修场域，激发教师研修积极性、找到“最近发展区”、借助外部“脚手架”，助力自主知识和能力建构。本文结合多年班主任研修的经验，提出指向深度学习、基于教师成长型思维的“场·点”研修模式。

一、构建成长型思维的研修“场”

指向教师成长型思维培养的研修，离不开培训者的整体设计和引导。培训者要基于教师的学习特点，创设适合其成长的研修“场”。

1.立足教育情境，构建促进教师思维成长的“实践场”

教师解决实践问题是其综合能力的展现。以班主任为例，班主任在进行班级管理和班级建设时，需要综合运用各方面的能力。虽然班主任有大学教育的知识铺垫，但在解决实际问题时，往往需要把学到的抽象知识进行综合化、情境化运用。这种能力需要在实践经验积累的基础上形成，再加上成人学习解决问题的“目的性”，因此，教师研修离不开问题情境的场域。

以解决实际问题为主线的研修课程体系，不仅有利于激发教师的参与兴趣，也能调动教师原有知识体系以及实践经验体系，让教师在各种问题场中加强对教育本质的深度认知。第一，在课程设计上立足“实践全覆盖”，围绕班主任工作领域，从班集体建设、班级管理、学生指导、家校合作等方面，进一步设计立足问题情境的课程体系。围绕班集体建设可设计如下课程：如何做好班级规划？如何设计班级活动？如何召开主题班会？如何对学生开展价值观教育？围绕班级管理可设计如下课程：如何制定与实施班规？如何运用班级奖励与惩戒？如何建设班级自治体系？围绕学生指导与教育可设计如下课程：如何应对学生逆反？如何与学生沟通？如何开展问题学生教育？如何指导学生做好人生规划？如何指导学生顺利度过青春期？围绕家校合作可设计如下课程：如何与家长沟通？如何建立家校沟通机制？如何开展家校合作活动？如何对家长开展培训？这些指向实践问题的课程内容能激发教师自主思考，使教师主动从问题情境中寻找解决方法。第二，在学习素材上，不管是研修前提供的学习材料还是研修中的授课及讨论，都给教师提供大量的问题情境以及解决问题的方法，使教师在获取大量可操作方法的基础上，习得解决问题的“实践能力”。

“实践场”的构建符合教师的实际培训需求，也为开展系统、深度、综合的教师学习提供了“演练”基地，使教师的学习基于实践、超越实践，然后又回到实践。

2.立足核心问题，构建促进教师思维成长的“思维场”

理论性知识概括性强、抽象度高，是被研究者概念化、重新编码的知识体系，而教师积累的实践性知识则是接近个体经验、具体、“招数”类的知识体系。因此，多数教师会认为来自教师的实践性知识实用性更强。但实践证明，很多教师教育教学效果低下，其原因是缺乏最基本的教育学、心理学、管理学等知识。因此，在研修过程中，引导教师把理论运用于实践，把自我实践经验进行理论概括，是提高研修成效的关键。

纯粹的理念体系对教师来说比较空乏，很难与自己的工作实践产生连接。此时，培训设计者就要了解能够连接理论与实践的“点”，把这些“点”转化成“核心问题”，通过核心问题的解答来为教师提供理论思考的“思维场”。在课程设计上，通过确立本质问题、设计问题链的方式来激发教师对教育现象背后的本质进行思考。因此，如何使教师从只关注表面的操作性策略转向深度思考，关键在于确定内隐于研修内容中的本质问题及其关联问题。本质问题以及关联问题的确定，需要培训设计者提高课程设计站位，不仅要整体设计课程主题，还要设计每个课程主题下面的主要内容、每个主要内容下面的关键问题。通过这些关键问题，帮助教师建立起概念与原理之间、概念与主题内容之间、概念与教育之间、概念与策略之间的关系，帮助教师厘清学习内容之间的基本结构和基本脉络，使教师既能对某个专题学习有深度理解，又能站在教育观、学生观的大视角来理解某个局部问题，即“进得去”“出得来”。如关于“班级奖励”的表层问题包括：班级奖励的内容、班级奖励的形式、班级奖励与惩戒之间的关系;深层问题包括：奖励的价值旨趣是什么？如何处理好通过奖励强化行为、凝聚情感、提升道德之间的关系？个人奖励与集体奖励之间的价值差异和成效？这些深层问题汇聚之后就是班级奖励的本质问题——基于奖励实现立德树人。通过借助案例解析以及理论解析，使教师的思维发展经历“教育情境—解决策略—解决问题的具体方法—思考问题的思维方式”的全过程，引导教师深入理解每一个教育问题、解决策略背后的教育理念，进而达到对各种问题游刃有余的解决。

“思维场”的构建是促进教师从经验型转向研究型的关键，正是各个专题以及专题之间“思维场”的构建，使教师的学习从具体案例走向抽象思考，再从抽象思考回到具体案例，在理性思维、理论知识的指导下个别化地解决问题。

3.立足工程思维，构建促进教师思维成长的“能力转化场”

学生核心素养是学生综合能力的体现，教师核心素养也体现在解决综合问题中。在教师培训过程中，课程设计往往是分门别类的。有的课程设计从工作场域进行划分，如把班主任工作分为班级建设、学生管理、学生教育、家校合作等;有的课程设计从学科角度进行划分，如心理学视角的班级建设、社会学视角的班级建设、管理学视角的班级建设。教师研训课程是专题性质的，而教师在实践中面对的是复杂的情境，因此，教师需要全局思维和迁移能力，当面对不同问题时，能调动各个因素、从不同视角思考问题，最终选择最有利于学生成长、充满艺术和智慧的问题解决方式。

教师研训应立足培养教师的工程思维，使教师能实现“能力转化”。第一，把子问题与总问题连接起来进行思考。比如对于班规主题的学习，“班规有哪些形式”的子问题与“班级文化建设”总问题进行连接，让教师不仅站在“班规制定”的专题来解答问题，而且要回到“班级文化建设”总问题上来思考，让教师理解班规是班级文化的组成部分，班规实施要站在班级文化建设的整体来设计。第二，把子问题与子问题连接起来进行思考。教育中的问题是具有关联性的，任意一个支点都可以撬动教育整体。比如，班规与家校之间的连接（班规影响家校关系）、班规与师生关系之间的连接（班规影响师生关系）、班规与学生民主能力培养之间的连接（民主的班规给学生提供了体验民主生活的能力）。不同的学习主题通过关联性问题激发教师逻辑性的思考，提升教师思维的宽度和广度，提高教师能力转换的可能性。

“能力转化场”的构建使教师把“专业知识与技能”这本“书”先读厚，然后再把这本“书”读薄，“薄”与“厚”之间的灵活转换能说明教师能力的综合提升，“能力转化场”促进教师把握专业本质，用专业素养来解决复杂的实践问题。

二、构建成长型思维的研修“点”

教师培训中教师是主体，因此，通过课程及培训方式的设计激发教师已有经验体系，使其把内在原有的知识体系与外在的课程体系进行衔接，是确保培训实效的关键。

1.挖掘“成长点”，个性中找共性

教师的实践经验中蕴含着丰富的成长因子，是个体成长的有力支撑。培训要激发教师的学习意识，必须调动教师的“原始”经验。在挖掘教师“原始”成长经验中，可以从“成长点”入手。

“成长点”从时间脉络勾勒教师专业成长与进步的过程，通过一些自我（他人）成长关键事件、处理教育教学问题策略差异等来阐述自己（他人）是如何从新手成长为熟手乃至专家的。教师个人成长史记载着大量教师自我成长的过程，在这个过程中隐藏着教师对一些问题处理和理解的变化历程，这个变化历程既是实践智慧的增长，更是对教育内涵领悟的提升，蕴含着丰富的教育资源。下面案例是某教师在家校沟通方式变革上的个人成长史。

刚开始是采用表格方式（要素有：学生姓名，学生在校表现、在家表现、需要学校给予哪些帮助、教师寄语）与家长沟通，后来教师发现这种方式过于死板、不易激发学生及家长持续关注的兴趣，并且一张表格仅反映一个孩子的信息。为此，转变为每周给全体孩子写一封信的方式。在信中，教师会提及所有孩子的名字，表扬所有孩子的进步，让家长既能生动了解每个孩子在校的生活状态，还能彼此学习，同时也“逼迫”教师每天观察孩子的变化与成长，增进师生情感。

在上面案例中，教师从单一学习视角转变成多元生活视角的沟通就是家校沟通过程中的思维变化，也蕴含了全面发展教育理论、生活教育理论以及人本主义思想等。这个“成长点”既阐述了家校沟通的具体策略，更把家校沟通内容的本质——把学生作为全面发展的人的视角进行了显性的呈现。培训者既可以挖掘学员的“成长点”，也可以挖掘一线授课教师的“成长点”，因为“成长点”能够体现教师成长中的共性问题，也能够揭示背后的教育规律。

2.挖掘“困惑点”，既是教育起点又是教育资源

与“成长点”中教师能够看清自己的“问题”相比，在“困惑点”的经验中，教师往往看不清问题症结在哪里。很多时候，人们容易“看清”他人，却很难“看清”自己，不易对自己熟悉且“成功”的经验进行反思甚至批判。如对于低年级学生的课堂纪律如何维护的问题，很多班主任认为必须用“吼”的方式，用诸如“不好好听课就出去”“这个班不要你了”“大家不喜欢你”等类似恐吓的语言“镇住”学生。这些方法显然不符合教育规律和学生的成长特点，但因有立竿见影的效果而备受教师推崇。那么，借助“困惑点”让教师理解制度的管理和教育双重价值就很重要。

在“困惑点”的呈现中，培训者可以帮助教师截取关键片段，通过展现不同片段以及片段之间的联系，引导教师分析解决问题背后隐藏的教育认知、技能以及情感。笔者以下面案例进行分析。

培训者观察到某班主任采取的管理制度存在一些问题，根据教师阐述分成以下关键片段：（1）班级卫生小组负责制，假如这个小组值日卫生被扣分，那么这个小组就一直值日，直到不被扣分为止。这个方法遭到了小组的反对，因为小组因个别学生受到“株连”，大家认为这对小组不公平。（2）小组负责制改成个人负责制。如果某同学因为自己岗位职责没有做好被扣分，那么这位同学就要连续值日一周，但这个政策在实施过程中，也遇到了一些困难，因为会发生重复值日或者忘记值日的情况。（3）把个人负责制改成组长负责制，组长负责提醒每一个组员做好自己的值日，直到每一位组员做好为止，这个方法取得了短暂的效果，但也出现了值日生抱怨同学不珍惜值日生劳动成果、值日生不肯为班级卫生扣分负责的情况。

在上面案例中，培训者通过分析三个片段即三项管理制度，让教师认识到教师对制度本质理解出现了问题，没有理解制度的人文性、价值性以及育人性，没有通过制度调动学生内心向上力量的价值，而把制度简单看作了管理工具。

不管是“成长点”还是“困惑点”的实践经验，都能帮助教师觉察经验背后的思维路径，进一步探索当下自我认知与过去经验之间的关系，进而能对自己有客观、理性的评判、理解与接纳。